Главная / Листовые панели

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. Изучение нового материал

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении

В последнее время значительно усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного обучения школьников. И эта проблема остается актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении?

Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Развитие мышления учащихся- одна из основных задач начальной школы. То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

В условиях классно-урочной системы, когда в классе дети с разными способностями, интересами, разным психическим и физическим развитием для обеспечения эффективного обучения необходим дифференцированный подход к нему.

Внимательно наблюдая за учащимися, учитель видит, что у одних неустойчивое внимание, им трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию правил, третьи медлительны в работе. Как правило, у детей по-разному развита память; у одних – зрительная, других – слуховая, третьих – рукодвигательная. Наша задача – изучить индивидуальные особенности учащихся и облегчить им процесс обучения. Самое важное – это вызвать у детей интерес к учёбе и желание ликвидировать пробелы в своих знаниях. Для этого нужно вложить в них веру в свои силы, указать причины их отставания и вместе найти пути преодоления трудностей, и обязательно отмечать их малейшие успехи. Дифференцированный подход позволяет учащимся постоянно чувствовать своё продвижение вперёд, ведь даже незначительный успех окрыляет детей, побуждает лучше работать, повышает интерес к знаниям.

Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского:

« Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

Различным уровнем усвоения материала на данный момент;

Уровнем работоспособности и темпом работы;

Особенностями восприятия, памяти, мышления;

Уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

Применение дифференцированного подхода на этапе изучения нового материала.

Усвоение учащимися начальных классов нового учебного материала обычно опирается на ситуализацию уже изученного путём предварительного повторения (при домашней работе) либо беседе на уроке, либо комплексно через опрос и самостоятельную работу.

Для большинства учащихся такой подготовительной работы достаточно, чтобы актуализировать нужные знания, умения, навыки. А вот учащимся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения необходимо выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов. Хотя и медленно, но учебный материал они усвоили, правда, для его восстановления нужен вопрос, какое-то напоминание.

Детям с преобладанием нервных процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания, решения, ответа опережает процесс обдумывания, анализа, необходимы упражнения с комментированием. Повторение правила должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, рассуждая, что и с какой целью следует сделать, что вначале, что затем.

Таким образом разобьём всех учащихся на три примерные группы:

Первые – медлительные, робкие, торможение преобладает над возбуждением;

Вторая –возбуждение преобладает над торможением, не обдумывают, не анализируют сказанного и написанного;

Третья – уравновешенные, вдумчивые, сосредоточенные.

Исходя из этого, при изучении темы « Умножение двузначного числа на однозначное » в комплексе беседы повторяется состав числа, название компонентов при умножении, приёмы умножения суммы на число. После этого ученики 3 группы выполняют задание по учебнику, а ученики 1и 2 групп – по индивидуальным карточкам. При этом дети 1-й группы ещё раз повторив нужные определения и правила, самостоятельно работают по карточкам. С остальными учитель несколько раз повторяет правило и приёмы его использования при решении примеров, стремясь, чтобы каждый ребёнок прокомментировал свои действия. С этой целью полезно объяснить последовательно этапы действий до решения, а в процессе самого решения организации работы одновременно формируется произвольное внимание, а учебного материала. Возможна и такая организация: после коллективной работы слабые ученики задают вопросы ребятам посильнее, последние помогают им вспомнить нужный для урока материал. В этом случае сильные ученики получают возможность действительно актуализировать свои знания и умения.

Дифференцированный подход к обучению при закреплению знаний, умений и навыков.

Процесс овладения учащимися знаниями, умениями и навыками вместе с первоначальным восприятием, осмыслением включает в себя закрепление не только, но и закрепление на продвинутом этапе, тренировочное и творческое.

Этап закрепления – это преимущественно самостоятельная деятельность учащихся, которая является важнейшим путём формирования творческой индивидуальности ученика. Необходимо сформировать у детей, как психические способы рациональных учебных действий, так и оригинальные, т.е. развивать творчество. На этом этапе учитель может использовать различные варианты дифференцированных заданий по степени трудности, по степени оказания помощи, задания основные и дополнительные, задания по объёму, а также учитывающие интересы и склонности детей.

На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности обычно связаны с уровнем сложности языкового материала для упражнений. Склонность определяется, например, выбором слов для разбора по составу и написания пропущенной орфограммы, распространённостью предложения и порядком слов в нём (для разбора), частотой употребления предложений и подбора родственных слов.

На уроках математики варианты заданий по степени трудности различаются характером решения (одним, двумя или всеми возможными способами, выбором рационального из всех возможных), сложностью математического материала при вычислениях.

На уроках чтениях и окружающего мира различие заданий по степени трудности определяется необходимостью использовать при их выполнении свой опыт, наблюдения, давать оценку, привлекать дополнительные сведения.

Дифференцированный подход при проверке ЗУН применяется в виде разноуровневых контрольных работ. Так же мы его используем и при работе над ошибками. Памятка «Как работать над ошибками» часто очень громоздка или рассчитана на сильного ученика, который самостоятельно может определить, в какой части слова и на какое правило им была допущена ошибка. А вот слабый ученик теряется и не знает, на какое правило допущена ошибка. Исходя из этого, слабому ученику нужна памятка, которая подсказала бы ему, на какое правило допущена ошибка и в которой был дан образец, указывающий, как правильно исправить такую ошибку. При задании домашней работы так же используем дифференцированный подход.

Чтобы дифференцированный подход сделал урок наиболее эффективным, надо проводить эту работу постоянно, задания должны быть ёмкими и конкретными, характер заданий должен быть только практический, а их проверка и оценивание должны быть регулярными.

Памятка для работы над ошибками.

Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий

Ап-пликаци я, апплика-ция, апплика-ция.

2.Жи,ши,ча,ща,чу,щу,чн,чн.

(Напиши правильно слово, подбери ещё три слова на это правило)

Машина, шило, чугун, чаща, щука, речной.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва – название города.

Иванов Иван Сергеевич – фамилия, имя, отчество.

4.Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.

Грозы – гроза,снег – снега.

5. Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.

Грибы – гриб, шуба – шубка.

6. Непроизносимые согласные в корне слова.

Солнышко – солнце, опасен – опасный.

7. Правописание приставок и суффиксов.

Из садика, переход.

8. Разделительный ъ и ь.

Подъезд, вьюга.

9. Раздельное написание предлога со словом.

В лес, в густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих.

Ночь – ж.р., мяч – м.р.

11. Безударные гласные в окончаниях имён прилагательных.

Озером (каким?) глубоким, к лесу (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шёл (по чему?) по площади – 3 скл., Д.п.

13. Безударные личные окончания глаголов.

Писать (не на –ить, не искл,1 спр.)- пишет

Строить (на –ить, 2 спр.) –строят.

14. Глаголы 2 лица единственного числа.

Играешь – 2 лицо, ед.ч.

Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

По математике можно проводить «блиц-турниры» - это уроки решения задач. В учебниках УМК «Школа 2100» решения задач проводятся в форме блиц турниров: нужно решить определённое количество задач за отведённый норматив времени(3-5 задач за 1-2 минуты).

На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним.

Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их.

Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта.

Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решении задач одного вида (по теме « Периметр», « Площадь»).

Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры .

Примеры.

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки . Например, по теме

« Безударные гласные».

1группа . Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

В…лна, в..сна, д..мишко, Волнистый, волноваться,

л..сной. с..оновый, в..дичка. волны, вёсла, домище,

весенний, домовой, дом,

лесок, лес, сосны, вода,

сосенки, водный.

2 группа . Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун - Алгоритм.

х-дить- 1. Прочитай слово.

сл-ды- 2. Поставь ударение.

в-да - 3. Выдели корень.

б-да - 4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна - проверочные слова.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

3 группа . Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

прол-тать-

д-ждливый-

в-сенний-

гр-зовой-

тр-винка-

стр-ла-

Математика.

Тема«Решение задач на разностное сравнение».

1 группа . Соедини текст задачи с нужным выражением.

У Вити 2 кассеты с мультфильмами, а у Кати на 3 кассеты больше, чем у Вити. Сколько кассет у Кати?

2+3 3-2 3+2

2 группа . Составь выражение к задаче.

Ширина ленты 9 см. Это на 7см больше, чем ширина тесьмы. Какова ширина тесьмы?

3 группа . Составь выражение. Придумай свою задачу к выражению.

В среду Митя выучил 2 стихотворения, а в четверг – на 3 больше. Сколько стихотворений Митя выучил в четверг?

Использую в работе задания с разной степенью помощи или с разными инструкциями.

Тема: « Проверяемые гласные», 2 класс.

Задание. Даны слова:

Леса, круг, гроза, столб, трава, пятно, год, плуг, дуб, стрела.

1группа . Распредели слова по двум группам. В одну выпиши слова с безударной гласной, в другую- слова с проверяемыми согласными.

2 группа . Распредели слова с разными орфограммами на 2 группы.

3 группа . Распредели слова на две группы.

Русский язык. 3 класс. Тема: « Предложения по цели высказывания». Составить предложения по цели высказывания:

1 группа . Повествовательное.

2 группа . Вопросительное.

3 группа . Побудительное.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт .

На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

Составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

Постепенно подключаю к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и зкспертов, проводят самооценку деятельности на уроке.

К окончанию 3 класса готовят и проводят зачёт сами учащиеся.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами (учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте « средних» и « слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков « троечник», « двоечник»,хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы- эксперты.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

Варианты заданий по степени трудности.

1 . Первая группа .

Реши пример:

(3+2) х 19

Вторая группа .

Реши пример разными способами:

(3+2) х 19

Третья группа .

Реши пример рациональным способом:

(3+2)х19

2.Начерти прямоугольник со сторонами 3 и 7 см. Вычисли его периметр.

Первая группа .

Вычисли, опираясь на чертёж.

Вторая группа.

Рассмотри чертёж. Вспомни! Периметр прямоугольника равен сумме длин всех его сторон. Вычисли периметр.

Третья группа .

Выполни задание самостоятельно.

3.Вспомни, какие дожди бывают летом, а какие осенью.

Первая группа .

Составь рассказ, используя слова: гроза, ливень, затяжной, кратковременный, холодный, тёплый.

Вторая группа .

Составь рассказ, опираясь на предложения: Летом дожди идут…. , чем осенью. Летние дожди … проходят … , а осенние …. , идут … . Ливни и грозы чаще бывают …. , а … идут затяжные, бесконечные.

Третья группа .

Составь рассказ о летних и осенних дождях.

Первая группа.

Образовать слова от корня –лет- и от приставок от-, вы-, при-. Записать слова.

Вторая группа .

Списать слова, найти в них корень и приставку. Приставку выделить.

Третья группа .

Рассмотреть схемы действия. Образуйте слова с приставками от слова ходит. Запишите их.

Вывод:

При работу с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное учреждение «Методический кабинет»

Ртищевского муниципального района Саратовской области

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №12 «Звездочка» г.Ртищево Саратовской области»

«Индивидуально-дифференцированный подход педагога в организации воспитательно-образовательного процесса МДОУ. Алгоритм работы педагога.»

С.Е.Лысенкова,

Старший воспитатель

МДОУ №12 «Звездочка»

г.Ртищево, 2014г.

«Чтобы воспитать человека во всех отношениях,

необходимо хорошо знать его».

К.Д.Ушинский.

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребенка.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в воспитании- не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

Однако, в существующих условиях (большое число детей в группах, нехватка квалифицированных кадров и др.) реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Такой подход часто называют индивидуально-дифференцированным , хотя по своей сущности он соответствует просто дифференцированному. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При дифференцированном подходе педагог не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательно-воспитательного процесса. Предлагает помощь дошкольнику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждения.Дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

Основные правила использования индивидуально-дифференцированного подхода:

работа, проводимая с группой детей, должна ориентироваться на развитие каждого ребенка, учитывать его индивидуальные качества.
необходим постоянный поиск способов коррекции поведения каждого ребенка.
успех воспитательного воздействия при работе с одним ребенком не должен негативно влиять на развитие и воспитание других.

Наше учреждение работает по программе «Детский сад 2100» с 2009 года. Главная цель данной образовательной системы - создание условий для развития функционально грамотной личности - человека, способного решать любые жизненные задачи (проблемы), используя для этого приобретаемые в течение всей жизни знания, умения и навыки и оставаясь при этом человеком». Все дети разные, нельзя ориентироваться ни на слабого, ни на сильного. Здесь не может быть «средничков». Ориентация на «среднего» ребенка ведет к тому, что развитие детей с высоким интеллектом искусственно тормозится и они лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким уровнем развития вынуждены постоянно переживать неуспех, что негативно сказывается на их эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой и др..Организация воспитательно-образовательной работы строится на основе принципа минимакса , который учит определять потребность в информации и самостоятельно находить ее. Принцип минимакса – ребенок может узнать максимум, но должен (под руководством воспитателя) узнать минимум.

Стандарт дошкольного образования направлен на решение ряда задач, одна из которых:создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

«Создание условий для формирования гармоничной, физически здоровой, эстетически развитой личности ребенка дошкольного возрастав условиях введения ФГОС» – проблема, над решением которой работает педагогический коллектив ДОУ в 2013-2014г.

Организация предметно-пространственной среды – это главный аспект реализации индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку. Среда - одно из основных средств развития личности ребенка, источник его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и лежит в основе его самостоятельной деятельности, являясь своеобразной формой самообразования. Обязанность взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед детьми весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование ее отдельных элементов.

При создании предметно-пространственной среды групповых помещений мы исходили из необходимости учета следующих факторов:

индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка;
своеобразия его эмоционально-личностного развития;
индивидуальных интересов, склонностей, предпочтений и потребностей;

любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей;

Возрастных и полоролевых особенностей.
Рассмотрим, как каждый из этих факторов конкретизируется при построении предметно-пространственной среды.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместных и самостоятельных действий детей в каждой возрастной группе созданы зоны для разных видов детской активности: двигательной, игровой, изобразительной, конструктивной, театрализованной и т.д., а также условия для фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных «зон приватности» - специальных мест, где каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д. Большое значение придается организации выставок фотографий детей и членов их семей.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда обеспечивает право каждого ребенка на любимое занятие. Для этого при зонировании помещений дошкольного образовательного учреждения предусмотрено периодическое обновление материала и оборудования, ориентированное на интересы разных детей.

Развитие любознательности, исследовательского интереса и творческих способностей ребенка основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами. При этом используются разнообразные конструкторы, природный и бросовый материал и т.д.

Учет возрастных особенностей ребенка требует при создании предметно-пространственной среды возрастнуюадресованность оборудования и материалов. Так, в группе для детей 5-6 лет широко представлена конструктивная зона.

В целях учета полоролевых особенностей детей предметно-пространственная среда отвечает интересам как мальчиков, так и девочек. Например, для мальчиков 5-6 лет широко представлены образцы разнообразной техники, для девочек - образцы сумочек и т.д.

Проектирование предметно-пространственной среды, создает основу для реализации индивидуального подхода к ребенку, предполагает соблюдение следующих принципов:

обеспечения баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

организации «зон приватности»;
предоставления правд и свободы выбора;

создания условий для моделирования, поиска и экспериментирования;
полифункциональности использования помещений и оборудования;
возрастной и полоролевойадресованности оборудования и материалов.

Наши воспитатели уделяют много внимания тому, чтобы научить детей быть более самостоятельными в выполнении режимных процессов. Поэтому при их организации (одевание на прогулку, умывание, отход ко сну) предпочтение отдается подгрупповым формам работы. Состав подгрупп не является случайным, а формируется воспитателем, исходя из наиболее благоприятных для детей обстоятельств. Педагоги специально создают ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к сверстнику.

Особенностью индивидуально-дифференцированного подхода является наличие определенных условий, без которых невозможна его реализация, а именно, мониторинга индивидуального развития способностей детей.В начале учебного года в ДОУ создается рабочая группа по мониторингу, в которую входят воспитатели групп и узкие специалисты, отслеживающие свои направления, и по результатам мониторинга определяется зона образовательных потребностей каждого воспитанника: высокому уровню соответствует зона повышенных образовательных потребностей, среднему уровню - зона базовых образовательных потребностей, низкому и низшему - зона риска. Соответственно осуществляется планирование образовательного процесса на основе интегрирования образовательных областей с учетом его индивидуализации. Индивидуально-дифференцированный подход позволяет нам использовать различные виды деятельности. На примере речевого развития хочу рассказать одифференцированном подходе в работе с детьми педагогов нашего учреждения. В последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В первую очередь это связано с ухудшением здоровья детей. Ещё одной причиной является пассивность и неосведомлённость родителей в вопросах речевого развития детей. Действуя по интуиции, они не помогают своему ребёнку, а зачастую обрекают его на серьёзные трудности в последующем обучении письменным формам речи. Большинство современных родителей подменяют развитие речи обучением грамоте, для них главное – научить ребёнка читать. Поэтому программа детского сада предусматривает серьёзную работу по развитию речи, которая проводится в системе, охватывает все её стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь).

Хорошего результата в речевом развитии ребёнка можно достичь только при условии согласованных действий родителей, воспитателей, узких специалистов.

Педагог-психолог проводит психологическое обследование детей и на основе полученных результатов осуществляет развивающую и коррекционную работу. В дошкольном возрасте большинство психических функций находится в стадии формирования, поэтому больше внимания уделяется профилактической и развивающей работе. С целью создания условий для полноценного психического развития ребенка педагог-психолог оказывает помощь детям, родителям и педагогам, составляет рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей. Воспитатели групп осуществляют контроль за соблюдением единого речевого режима в течение всего дня, ведут работу по развитию мелкой моторики, в особых случаях проводят индивидуальные занятия с детьми.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпоритмическую сторону речи и способствует автоматизации звука посредством специально подобранных распевок, песен. Логопед занимается определением сложности и выраженности речевых недостатков, постановкой и автоматизацией звуков, профилактикой нарушений письменной речи. Оказывает консультативную помощь родителям, методическую помощь работникам ДОУ.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положениянеобходимыепри обучении дошкольников развитию речи:

* Знание возрастных особенностей и возможностей детей.

* Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.

* Тесная связь с логопедическими технологиями.

* Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.

* Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.

* Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Деление на подгруппы - не распределение призовых мест, а нормальный рабочий момент, помогающий более эффективно и качественно развивать речь каждого ребенка. При подобном распределении детей оба педагога могут заниматься со всеми подгруппами, однако, интенсивность работы с каждой из них разная. Интенсивность работы с подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

Наиболее остро перед воспитателями встаёт проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватает времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Для определения реальных временных возможностей в каждой группе в начале учебного года был проведен хронометраж дня и недели, что позволило составить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработать алгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельности каждого ребенка. На основе хронометража была разработана примерная схема распределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания или подключают их к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто, чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии проходит работа во второй половине дня,только в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Познавательное развитие – математика (подгот.группа). Применение дифференцированного подхода в обучении математике старших дошкольников начинается с выявления уровня математического развития детей, в основу которого легли следующие показатели:

* объем математических знаний и умений в соответствии с действующей программой в детском саду;

* качество математических знаний: осознанность, прочность, запоминание, возможность использовать в самостоятельной деятельности;

* уровень умений и навыков учебной деятельности;

* степень развития познавательных интересов и способностей;

* особенности развития речи (усвоение математической терминологии);

* уровень познавательной активности.

В соответствии с результатами диагностики и индивидуальными особенностями детей данной группы мы условно разделили их на несколько подгрупп. К первой подгруппе мы отнесли детей, у которых замечалась большая активность и интерес к занятиям по математике, а также творческий характер применения полученных знаний и умений в практической деятельности.

Во вторую подгруппу включили тех воспитанников, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи.

Третью подгруппу составили дети, у которых не проявлялся интерес к занятиям по математике, у них не только нет желания отвечать, но и при вызове они предпочитают отмалчиваться. Как показывает практика, пассивность детей на занятиях по математике вызывается, прежде всего, пробелами в их знаниях, трудностями, которые они испытывают в процессе обучения, иногда причиной были длительные пропуски по болезни.

Четвертая группа - группа риска , дети, которые испытывают трудности в процессе обучения математике. Педагоги продумали систему коррекционно-развивающей работы в процессе фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Именно на этих занятиях воспитатели имеют возможность дифференцированно поработать с дошкольниками, доступно объяснив материал, соотнеся темп занятия с возможностями учебной деятельности и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Продумали и составили индивидуальный план работы с каждым ребенком, направленный на развитие математических (количественных, геометрических, временных, пространственных, величинных) представлений, логической сферы, познавательной активности и интереса и др.

В ходе занятия педагогами предлагаются варианты дифференциации заданий:

– по уровню сложности, например, дидактическое упражнение со счетными палочками, в котором есть три варианта выполнения: одной группе детей составить и назвать геометрическую фигуру, состоящую из 3 палочек; второй – из 4 палочек; третьей – из 6 палочек. Это упражнение вызвает интерес, большую активность у детей. Одна группа старалась помочь другим, и наоборот.

– по уровню творчества, например, задания с геометрическими фигурами (счетными палочками) на развитие воссоздающего и творческого воображения, дидактические игры “Танграм”, “Волшебный круг”, “Колумбово яйцо” и др.

При подборе игр математического содержания воспитатель соблюдает определённую последовательность, учитывает, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. Особый интерес дети проявляют к играм, которые содержат элемент ожидания или неожиданности, например к играм “Что изменилось?”, “Который по счету?”, “Чудесный мешочек” и др.. Если ребенок испытывает трудности при усвоении некоторых математических представлений и понятий, то, за день или за два до занятия воспитатель показывает, например, фигуру и говорит ребенку: «Скоро мы познакомимся с новой фигурой. Еще никто не знает, как она называется, а тебе я сейчас скажу, только ты постарайся запомнить - это ромб (квадрат, треугольник)». Накануне занятия еще раз напоминает, как называется фигура и чем она отличается от уже знакомых. После такой подготовки ребенок легче справляется с заданиями и, как правило, активен на занятии. Выполнение небольшого задания вселяет уверенность, активизирует ребенка на выполнение более сложных заданий. Детям, успешно овладевающим математическими знаниями и умениями, следует давать в игре более сложное задание, чтобы и у них поддерживался интерес к игре.

С отстающими детьми кроме фронтальных занятий проводятся дополнительные индивидуальные занятия, широко используя наглядность (мелкий счетный материал, картинки, модели чисел и геометрических фигур и др.), а также предлагаются тетради для индивидуальной работы. Если какое-то задание не дается сегодня, не стоит пытаться добиться от ребенка немедленного результата, следует идти дальше, не заостряя на этом внимания. Затем через некоторое время следует вернуться к этому “трудному” заданию и попытаться снова выполнить его. Важно помнить, что пользу приносит только та деятельность, с которой ребенок справился самостоятельно.Следует привлекать к работе с детьми и родителей, которые получают консультативную помощь воспитателя по вопросам математического развития дошкольников или узких специалистов, если в этом есть необходимость.

Индивидуальный подход к детям, конечно, нельзя превращать в индивидуальное обучение, когда воспитатель работает с несколькими детьми, оставляя других пассивными наблюдателями. Обучение в количестве основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга (работа сильного ребенка со слабым), направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств. Так дети с ослабленным зрением, слухом размещаются ближе к воспитателю, ближе к наглядным пособиям, чтобы они лучше слушали объяснения воспитателя и видели показ образца. Дети застенчивые, робкие обычно не принимают активного участия в ходе занятий, и если их не вызывать на разговор, не задавать им вопросов, не поощрять успехов, они сами не проявляют активности и могут быть не замеченными. А пассивная роль на занятии является неблагоприятным условием для развития таких детей. Детей импульсивных со слабыми тормозными способностями воспитатель несколько сдерживает, чтобы они своей активностью не внесли дезорганизацию в ход занятия, не «заслонив» других детей.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода в процессе обучения элементарной математике в детском саду даёт возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить интерес к математике.На современном этапе развития педагогической науки реализация индивидуально-дифференцированного подхода считается необходимым условием решения многих педагогических задач, в том числе и готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Алгоритм работы педагога при дифференцированном подходе

Создание рабочей группы по мониторингу.
Подбор диагностического инструментария
Проведение диагностики
Определение зоны образовательных потребностей каждого воспитанника
Формирование малых подгрупп по сходным показателям
Планирование образовательного процесса
Ознакомление родителей с результатами диагностики (индивидуально)
Отслеживание результатов работы, в виде контрольных срезов, по проблемным показателям
Корректировка или продолжение работы с детьми по выбранному направлению.
Итоговая диагностика
Оформление результатов мониторинга и оценивание результатов работы педагогического коллектива.

Дифференцированный подход - это способность научить всех!

Дифференцированное коррекционное воздействие предусматривает учет в коррекционной работе вариативности и специфичности структуры нарушения, а также уровня развития детей. На основании данного принципа осуществляется распределение детей на подгруппы, подбирается вариативное содержание, методы и средства обучения, различные виды помощи детям (направляющая, стимулирующая или обучающая). Индивидуализация обучения предполагает разработку образовательного маршрута на каждого ребенка с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей.

Деятельностный принцип коррекционного обучения. Обучение осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения данному ребенку, с учетом его психофизических особенностей и структуры нарушения. Приоритетным является овладение ребенком определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими действиями .

Принцип полисенсорной основы обучения предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Предусматривается максимальное обогащение сенсорного опыта ребенка. В процессе обучения используется комплекс методов и приемов для формирования целостного образа об объектах и явлениях окружающего мира.

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление комплексной и систематичной поэтапной диагностики особенностей развития каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа обучения, отслеживается динамика развития и уровень овладения программным материалом. Это позволяет варьировать и уточнять содержание программы на всех этапах обучения.

Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных навыков в различных ситуациях взаимодействия со взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (пиктограммы, Блисс-символы, жесты и др.). При этом развитие навыков речевого (словесного) общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Авторы программно-методических материалов, рекомендованных для детей со сложными (комплексными) нарушениями определяют общие условия организации образовательной среды на уровне отдельного образовательного учреждения.

· Предельная наполняемость группы (класса) для детей с комплексными нарушениями развития – 5 человек. При этом в условиях интегрированного обучения количество детей может быть меньше.

· Введение в штатный состав учреждения специалистов разного профиля (психолога, дефектолога, логопеда) для оказания детям комплексной психолого-медико-педагогической помощи. Медицинская помощь осуществляется специалистами, работающими по договору.

· Организация щадящего режима предусматривает оптимальное чередование режима занятий и отдыха, определение доступной нагрузки индивидуально для каждого ребенка с учетом рекомендаций специалистов. Предусматривается: включение в структуру занятий физкультпауз, рациональное чередование разных видов заданий (практических, игровых, речевых, познавательных с преобладанием первых), непрерывное психологическое сопровождение обучения.

· Особая организация максимально насыщенной сенсорной среды для развития компенсаторных функций ребенка с опорой на все сохранные анализаторы. Разделение коррекционного пространства на зоны (столовая, игровая, коррекционная, двигательная и др.) для оказания различных видов помощи.

· Введение дополнительных подготовительных (пропедевтических) этапов в программы предметного и беспредметного обучения и использование в обучении стратегии «маленьких шагов», ‒ разделение сложного алгоритма действий на составляющие, отработка каждого компонента с последующим объединением в единое действие.

· Параллельное использование материалов из различных разделов на всех занятиях, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем.

· Составление индивидуальной программы на каждого ребенка с учетом уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

· Включение в учебный план специальных коррекционных занятий с учетом вида и структуры нарушений. Например, занятия ЛФК, логопедические занятия, ритмика и др.

· Ведение мониторинга за динамикой развития ребенка и усвоением программы на основе качественной оценки показателей.

· Оказание своевременной и доступной (дифференцируемой по виду и степени) помощи на всех этапах обучения в ситуациях возникновения затруднений.

· Обновление и пополнение методической базы за счет использования современных технологий обучения с учетом характера и структуры отмечаемого нарушения.

· Использование комплекса методов обучения с преобладанием наглядно-практических и игровых методов.

· Дифференциация форм обучения с учетом степени и структуры нарушений, уровня интеллектуального развития, потребностей ребенка в посторонней помощи (предметное, беспредметное обучение).

Беспредметное обучение предусматривает планирование содержания работы по следующим направлениям:

– формирование представлений ребенка о себе и окружающем,

– развитие навыков коммуникации,

– формирование навыков самообслуживания и безопасной жизнедеятельности,

– подготовка к овладению простейшими видами учебной деятельности,

– социальная интеграция и преодоление бытовой зависимости от ближайшего окружения.

Предметное обучение предполагает овладение обучающимися содержанием основных учебных дисциплин. В учебный план входят учебные предметы, отобранные с учетом вида и структуры отмечаемого нарушения. Так, например, для детей с тяжелой умственной отсталостью в учебных план включаются следующие предметы:

Родной язык (развитие речи, чтение, письмо)

Математика (элементарный счет)

Мир животных, мир растений

Изобразительное искусство

Музыка, пение

Физическая культура, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд

Ремесленное дело.*

Методические подходы к проектированию индивидуальной программы обучения детей с комплексными нарушениями развития разработаны М.В. Жигоревой**. Они предусматривают:

· Необходимость опоры на данные комплексного обследования ребенка (вид и структура нарушения, клинические и индивидуально-психологические особенности, исходный уровень развития и компенсаторные возможности ребенка).

· Междисциплинарный подход к проектированию индивидуальной программы – отработка в системе каждого структурного компонента нарушения. Например, при сочетании нарушений слуха, зрения и речи у ребенка, содержание работы будет планироваться на основе научных исследований в области судропедагогики, тифлопедагогики и логопедии.

· Интегрированный подход при отборе содержания разделов программы предполагает комбинирование разделов из программ, ориентированных на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений сложного ребенка. Количество и виды программ, из которых выбираются темы, зависит от количества и видов первичных нарушений, имеющихся в структуре сложного. Так, для слепоглухого ребенка необходимо проанализировать программы для слепых и глухих детей и отобрать темы и разделы, ориентированные на коррекцию каждого компонента сложного нарушения. Соответственно, при составлении индивидуальной программы для ребенка с нарушением слуха и зрения необходимо предусмотреть разделы «Развитие слухового восприятия», «Формирование правильного произношения» из программы для детей с нарушением слуха, а разделы «Развитие зрительного восприятия» и «Ориентировка в пространстве» из программы для детей с нарушением зрения.

· Дозированность объема изучаемого материала с учетом реальных возможностей его усвоения каждым ребенком. Допускается увеличение сроков усвоения.

· Межпредметные связи предполагают отработку одних и те же знаний и навыков на разных видах занятий и в разных видах деятельности.

· Линейность и концентричность при построении индивидуальной программы обучения предполагает расположение тем в определенной логической последовате-льности с постепенным увеличением объема и усложнением содержания материала. При этом каждая последующая тема является продолжением предыдущей.

· Инвариантность программного материала предполагает наличие пропедевтических разделов для восполнения недостающих знаний и использование специальных технологий, ориентированных на структуру нарушения. В то же время следует предусмотреть возможность изменения содержания раздела, последовательности их изучения, их комбинирование и введение дополнительных элементов с учетом уровня развития ребенка, его потребностей и реальных возможностей . Это обусловлено тем, что у детей со сложными нарушениями стираются возрастные границы, поэтому уровень развития может быть одинаковым независимо от возраста.

Контрольные вопросы и задания.

1. Раскройте содержание понятий «комплексные (сложные) нарушения развития», «осложненные нарушения развития», «множественные нарушения».

2. Назовите основные группы детей и подростков с сочетанными нарушениями развития. Почему возникает необходимость в их психолого-педагогическом изучении?

3. Кратко охарактеризуйте содержание комплексного изучения особенностей психофизического и познавательного развития ребенка со сложным нарушением в развитии.

4. Как организована комплексная помощь лицам со сложными нарушениями в развитии в нашей стране. Укажите основные нормативно-правовые документы, регламентирующие работу коррекционных учреждений с детьми и подростками, имеющими сложные нарушения развития.

5. Назовите и охарактеризуйте ведущие принципы коррекционной работы с детьми и подростками с комплексными нарушениями в развитии.

6. Перечислите основные задачи и направления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.

7. Назовите основные разделы индивидуальной программы коррекционной работы с ребенком, имеющим комплексное нарушение развития (по модели М.В. Жигоревой).

1. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008.

2. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В. и др. //Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2007.

3. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. – М.: Издательство «Экзамен», 2006.

4. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2006.

5. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. – № 2. – С. 9 -19.

6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

7. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концеп- ции.//Дефектология. – 2009. – №1. – С.5-19.

8. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. – 1968. – №9.

9. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – №3.

10. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / Под ред. Головчиц Л.А. – М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2006.

11. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. – №2.

12. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Тема № 15. Служба практической (специальной) психологии в системе

образовательных учреждений

Введение

1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении

2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации

3. Задачи дифференцированного обучения

4. Технология организации учебно-воспитательного процесса на основе дифференцированного подхода к учащимся при обучении и проверки знаний

Список литературы

Введение

Дифференцированный подход в обучении и воспитании, - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, т.к. позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся.

Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

1. Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении

Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;

c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

2. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями школьников (обучаемость, обученность и познавательный интерес к географии), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий школьников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ШТУР (школьный тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование.

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем обученности, которая включает две подгруппы:

II. группа со средним уровнем обученности, которая также включает две подгруппы:

a. с устойчивым интересом к данному предмету;

b. с устойчивым интересом к другим предметам.

III. группа с низким уровнем обученности и неустойчивым интересом к данному и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп школьников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы учащихся.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны учителя.

3. Задачи дифференцированного обучения

Использование дифференцированных заданий в различных звеньях обучения позволяет решать следующие задачи:

1) обеспечить возможность их углубления, систематизации и обобщения знаний и умений;

2) симулировать развитие познавательной самостоятельности школьников;

3)содействовать выравниванию знаний и умений учащихся. Дифференцированные задания по курсу изучаемого предмета целесообразно использовать при изучении нового материала, при проверке знаний учащихся, при закреплении знаний, при подготовке домашнего задания.

Самостоятельная учебная работа в школе и дома - это два взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга. При составлении домашних заданий так же необходимо осуществлять дифференцированный подход, планировать задания различной степени трудности и различного объема с учетом реальных возможностей и интересов учащихся.

Для облегчения работы учителя и учащихся, рекомендуется составить сборник дифференцированных заданий, в котором вопросы и задания должны быть сгруппированы по отдельным разделам, в каждом из которых представлены задания базового и продвинутого уровня. В базовый уровень входят задания для учащихся со средним и низким уровнем обученности, в продвинутый, соответственно, - задания для сильных учеников. В базовом уровне задания для групп учеников с разным уровнем обученности рекомендую показывать различным шрифтом: для слабых - курсивом, для средних - обычным. Задания для учащихся с разным уровнем устойчивости познавательного интереса показывать различными значками.

Важным условием правильной организации учебно-воспитательного процесса считается выбор рациональной системы методов и приёмов обучения и оценки качества знаний, её оптимизация с учётом возраста учащихся, уровня их подготовки, развития общеучебных умений, специфике решаемых образовательных и воспитательных задач. В зависимости от указанных факторов реализовывается сбалансированное сочетание традиционных и новых методов обучения с привлечением инновационных технологий, оптимизируется применение проблемных ситуаций и заданий, объяснительно-иллюстративных, эвристических, репродуктивных методов, частично-поисковых, исследовательских, применяется работа в парах и группах, используются технические средства.

Для осуществления контроля и коррекции знаний и умений учащихся разрабатываются и апробируются системы разноуровневого контроля и оценки знаний, в которую входят: тренировочные задания и тесты, задачи и диктанты по предмету, индивидуальные карточки-задания, домашние проверочные работы, самостоятельные работы контролирующего и обучающего характера, тесты, проверочные работы.

Критерием успешной работы служит качество подготовки школьников, выполнение поставленных образовательных и воспитательных задач, а не формальное использование какого-то метода, приёма, формы или средства обучения.

АБЛЯЕВ А.А.

Научный руководитель:

Косинская Е.А.

г. Симферополь, 2012г.

Введение……………………………………………………………......................3

аздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения…..5

1.1 Сущность и принципы дифференцированного обучения…………..5

1.2 Осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников…………………………………………………………13

Раздел 2. Анализ реализации дифференциального подхода в процессе изучения экономики в школе............................................................................18

2.1 Методика дифференцированного подхода …………………………..18

ифференцированное обучение в процессе изучения экономики…..22

Заключение………………………………………………………..……………35

Список использованной литературы………………………………………..36

Приложение……………………………………………………………………..38

Введение

Высшей ценностью современного общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем нашего общества.

Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость дифференцированного подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества – предполагает в качестве важного условия выявление творческих качеств личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.

Возрастные роли человеческого фактора в развитии нашего общества поставило вопрос о «дифференциации как важной форме воспитания».

Дифференцированный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Цель: Изучить особенность организации дифференцированного обучения в практике современной школы.

Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:

1) Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения в школе.

2) Определить сущность, принципы и формы организации современного дифференцированного обучения в школе.

3) Выявить возможности осуществления дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся средней школы.

Данную тему я буду рассматривать на практике Общеобразовательной школы №37 г. Симферополя.

Раздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения

ущность и принципы дифференцированного обучения

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

Это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

Это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, – адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

По полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

По личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

По уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

По уровню умственного развития (уровню достижений)

По области интересов (гуманитарные, исторические, математические).

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т. к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

Повышается уровень «Я – концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

В группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

Деление детей по уровню развития негуманно;

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

Высвечивается социально-экономическое неравенство;

Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

Понижается уровень «Я – концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

Перекомплектование разрушает классные коллективы.

Таким образом, в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов, физических и личностных качеств.

Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка, воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.

Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке.

Рассмотрев сущность дифференциации обучения, необходимо отметить основные положения и обоснование необходимости дифференцированного подхода в дифференциации физического воспитания учащихся в современной школе. В связи с этим в третьей главе курсовой работы будет рассмотрен дифференцированный подход на занятиях по физвоспитанию к детям с нарушениями здоровья.

Проблема дифференцированного подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до Октябрьской революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно–следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, ученики различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой».

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Экспериментальные исследования подтвердили наличие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса. Так, например, на уроке математики вводилось новое понятие «площадь», показывали способ ее нахождения, определялась единица измерения. Затем учащимся давалась возможность решить то количество задач, которое было им необходимо для полного усвоения нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем времени. Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось решить от 10 до 15 задач, третьим около 30.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй, а особенно третьей группы, усвоили новый материал? Учитель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.

Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы:

Первая – характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников » 36%)

Вторая – средней (50–55%)

Третья – низкой (8–17%)

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на прочность усвоения знаний было доказано в эксперименте. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники – «художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий учащихся. Здесь возникает сложная проблема: как обыкновенному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Кроме этого в нынешней системе организации народного образования уделено недостаточно внимания индивидуальному аспекту обучения. Это, прежде всего, относится к жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподавания предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, при обладании таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников. Отсюда цепочка вытягивается и в другие отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования.

Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании – между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психо-физиологическими особенностями детей. В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.

Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий – дифференциация обучения. Рассмотрим подробнее характерные особенности дифференциации в образовательном процессе

Похожая информация.