Главная / Возведение стены

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников - реферат. Развитие образного мышления у школьников

В данной работе представлено теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте. Особенности развития наглядно-образного мышления детей начальных классов, а так же способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности наглядно-образного мышления

В младшем школьном возрасте

Работа по психологии

Работу выполнила:

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 2 г. Карасука

Новосибирской области

Фот Алёна Александровна

Введение……………………………………………………………………….3

Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого -педагогической литературе………………………………………….……5
Понятие мышление и его виды……………………………………….…..8

2.1 Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников.........................................................................................................19

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе …………………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………...28

Список используемых источников……………………………………………..29

Введение

В настоящее время при новых государственных стандартах в начальном образовании преподаватели используют на уроках интерактивные доски, которые в какой-то мере являются наглядностью. Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка - развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития наглядно-образного мышления является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.

Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Развивать ребенка через изучаемый материал - вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.

Наглядно-образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

Проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель: изучение особенностей наглядно-образного мышления младших школьников

Объект: наглядно-образное мышление

Предмет: особенности наглядно-образного мышления младших школьников

Задачи:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;
рассмотреть особенности наглядно-образного мышления младшего школьника;
выявить особенности наглядно-образного мышления младших школьников;
обосновать способы развития наглядно-образного мышления младших школьников.

I Теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого педагогической литературе

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.
В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .
Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка.
По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже – происходит аккомодация.
Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация – это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире .
Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме.

Этот процесс он называет уравновешиванием.
Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

* сенсомоторная стадия – от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;
* дооперациональная – от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;
* стадия конкретных операций – от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;
* стадия формальных операций – с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы . Ч

Какие же факторы ответственны за переход от одной стадии к другой? Пиаже считает, что этот фактор – обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития.
Таким образом, по Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.
Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых.
Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей.
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер .
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации .

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Выготским Л.С. Известный педагог Блонский П.П. отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .
Решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей способствовала деятельностная теория мышления. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория Гальперина П.Я., теория Занкова Л.В., теория Давыдова В.В. .
Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.
Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

1.2 Понятие мышление и его виды

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все, что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Выводы по главе

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение): овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

II Особенности развития наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

2.1Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (2,с. 34).

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.

Активное оперирование образами является основой более глубокого и правильного понимания тех или иных усваиваемых знаний. А.Г. Рузской установлено, что неверное и формальное усвоение школьниками учебного материала часто является следствием неумения представить, то о чем рассказывает учитель, что излагается в учебнике. Усвоение знаний во всех областях невозможно без умения учащихся комбинировать имеющиеся у них представления, без умения переносить элементы знаний из одной ситуации в другую . М

Главное направление в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а их общее строение, соотношение основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а способность их создавать - способность к наглядному моделированию.

Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления можно говорить о выделении модельной формы опосредствования, которая состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической пространственной форме» .

Одним из способов развития наглядно-образного мышления является наглядное пространственное моделирование.

Педагогический энциклопедический словарь определяет моделирование, с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности, с другой стороны - как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов .

Философский словарь трактует моделирование как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением .

А.З. Зак рассматривает процесс моделирования как замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель. Как отмечает А.З. Зак, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» . Многие специалисты по теории познания указывают, что моделирование - характерная черта образного мышления при решении познавательных задач. В.В. Давыдов отмечает, что по своей природе такое мышление не имеет своим объектом многообразие непосредственно данных вещей, а подходит к ним, оперирует с ними лишь посредством этих особых предметов (моделей). М.К. Мамардашвили подчеркивает, что на эти искусственные предметы «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким- либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» . Н.Н. Поддъя-ковым выделяется влияние моделирующей деятельности на формирование умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих это объекты и позволяющие ребенку представлять скрытые стороны ситуации .

Согласно В.В. Давыдову , средствами образного мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты, модели механизмов), образные (рисунки, схемы, чертежи), знаковые (формулы математические, физические, химические и другие). Образные и знаковые модели называются мысленными. Любая модель представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.

Модельные формы опосредствования (модели, схемы, планы, знаки) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления моделирование как знаково-символическое действие выступает способом создания представлений. Модель можно считать разновидностью научных представлений. Они либо воплощают в чувственно доступных формах идеи, либо воспроизводят сложный объект в несколько упрощенном виде, выделив главное, что нужно для понимания проблемы. К моделям примыкают представления, которые можно назвать схематизированными. Они образно демонстрируют причинную связь, временную последовательность изменений какого-то явления и позволяют переходить в уме от реального взаимодействия к условно-схематическому .

Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. А.Н. Шими-на подчеркивает, что знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мысленных действий, т.е. предстает как практическая абстракция.

На уроках по предмету «Окружающий мир» младшие школьники знакомятся с особенностями явлений и объектов природы. Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания. Но растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, пугливость и скрытый образ жизни многих животных, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ вызывают объективные трудности для школьников. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями на основе действий наглядного моделирования.

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие способностей учащихся.

Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать у детей наглядно-образное мышление, внимание, способность к самоконтролю. Примеры лабиринтов приведены на рисунках [Прил. рис. 10, 11, 12, 13].

Задачи со спичками такие как «Пять квадратов», «Шесть квадратов», «Еще шесть квадратов», «Дом», «Спираль», «Треугольники», направлены на развитие наглядно-образного мышления [Прил.].

Игры и задачи со спичками - хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку.

Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Выводы по главе

В младшем школьном возрасте: происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе; ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку; ведущей становится учебная деятельность; происходит появление произвольного поведения; происходит рост стремления детей к достижениям .

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо .

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме, можно сделать следующие выводы:

Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Существует три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса.

Список используемых источников

1. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.

2. Блонский, П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007.

4. Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994, №11
6. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002

7 . Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220с.

8. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., «Просвещение», «Владос». 1994.

9. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.

10. Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. - М.: 2004. - 176 с.

11. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.

12. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

В системе развивающего обучения, в котором я работаю, значительное место в программе И. Аргинской занимает геометрический материал. Но на уроках математики недостаточно времени для отработки умений и навыков геометрического характера, поэтому я провожу дополнительный урок “Наглядная геометрия”. Главная задача этих уроков - развитие мышления младших школьников.

При планировании работы с учащимися, построении структуры урока учитываю психолого-возрастные особенности каждого ученика, акцентирую внимание на заданиях развивающего характера. В работе использую проблемный и частично-поисковый методы, информационные, игровые технологии. На уроках создаю условия для творческого обучения, атмосферу живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.) Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно- действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте словесно-логическое мышление.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. И такие учащиеся, которым все это делать легко. Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Наглядно-действенное мышление

Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата. С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Введение понятия ломаная линия.

Каждый ребёнок имеет кусок проволоки и по мере чтения учителем стихотворения выполняет соответствующие действия.

Кусок проволоки возьми
И его ты перегни
Хочешь раз, а хочешь два,
Хочешь три, четыре.
Что же получилось?
Что же появилось?
Не прямая, не кривая!
Ломаная линия.

Анализируя полученную ломаную линию, дети делают вывод о её свойствах

Как построить ромб?

Каждому ученику выдаётся модель ромба. Исследуем фигуру с помощью измерений, делаем вывод о его свойствах, составляем алгоритм построения ромба.

1. Провести перпендикулярные прямые.

2. По горизонтали отмерить отрезки одной длины, по вертикали другой.

3. Соединить точки.

4. Проверить путём измерения свойства ромба.

Игра “Геоконт”

Игра “Геоконт” - созданная В. Воскобовичем получила широкое применение на моих занятиях. Она представляет собой игровое поле размером 20 х 20 см со штырьками. Поле разделено на 8 равных секторов. Фигуры строятся с помощью цветных резинок. Используя эту игру, дети получают геометрические представления (точка, луч, отрезок, треугольник многоугольник и т. д.). С помощью разноцветных резинок они самостоятельно моделируют полученные представления, что способствует живому, яркому восприятию их. В игре развиваются конструктивные умения, происходит тренировка тонких движения пальцев, что, по мнению физиологов, является мощным физиологическим средством, стимулирующим развитие речи и интеллекта ребёнка. Игра развивает умение наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать.

Наглядно-образное мышление

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Построить на геоконте разные виды треугольников.

Построение какого-либо объекта из геометрических фигур (ракета, дом, звезда и т. д.)

Сколько треугольников на чертеже?

Аппликация или мазаика из геометрических фигур.

Найди закономерность и нарисуй фигуру.

Моделирование фигур из паттерна.

Если мы от готовой фигурки вернёмся к исходному квадрату, то получим некоторую сетку – разбиение квадрата линиями сгибов. Эта сетка в оригами имеет специальное название – паттерн. Анализ паттерна и работа с ним приводит к интересным результатам в геометрии и алгебре.

Можно к любому из этапов работы задать вопрос: “А что будет, если…?”, ответом, на который может быть новая и совсем непохожая на предыдущую фигуру модель. Первые вопросы и изменения подсказывает учитель, а потом ученики сами активно включаются в предложенную игру. И на этом этапе появляется много авторских изобретений даже у учащихся начальной школы.

Словесно-логическое мышление.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы и находить причинно-следственные связи.

Вывод формулы периметра геометрической фигуры.

Даётся понятие о периметре, имеют понятие, что такое формула. На основе знания свойств фигур, дети выводят формулы периметра прямоугольника, квадрата, равностороннего треугольника.

Р прям. = (а + в) x 2

Р кв. = а x 4

Р рав. тр. = а x 3

Найди площадь сложной фигуры.

Построй треугольник по данным и дай ему характеристику.

Стороны треугольника равны: 8см, 5 см, 5см.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

Введение

Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I . Психолого-педагогические основы развития

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия . Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Операции мыслительной деятельности.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Виды мышления.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Глава II

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

В учебниках первого – третьего классов содержится много заданий геометрического содержания для развития позитивных способностей.

1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко (Теплов Б.М.: 1961, с. 80).

Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления (Зак А.З.: 1984, с. 42).

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.

1.3. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала на уроках опытных учителей.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование. Зная это, учителя начальных классов включают в свои уроки геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием или проводят интегрированные уроки по математике и трудовому обучению.

В этом параграфе отражается опыт учителей по использованию заданий, которые способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Например, учитель Т.А. Скранжевская на своих занятиях использует игру "Почтальон".

В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома.

На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. по сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.

Учительница московской школы № 870 Попкова С.С. предлагает такие задания по развитию рассматриваемых видов мышления.

1. Какие геометрические фигуры использованы в рисунке?

2. Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик?

3. Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось?

Много заданий по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используется Крапивиной Е.А. Приведу некоторые из них.

1. Какая фигура получится, если соединить концы ее, состоящие из трех отрезков? Начертите эту фигуру.

2. Разрежьте квадрат на четыре равных треугольника.

Сложите из четырех треугольников один треугольник. Какой он?

3. Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник.

4. Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат.

Рассмотрим и проанализируем опыт учителя начальных классов Борисовской средней школы № 2 Белоус И.В., которая уделяет большое внимание развитию мышления младших школьников, в частности наглядно-действенному и наглядно-образному, проводя интегрированные уроки математики и трудового обучения.

Белоус И.В, учитывая развитие мышления учащихся, на интегрированных уроках старалась включать элементы игры, элементы занимательности, на уроках использует много наглядного материала.

Так, например, при изучении геометрического материала, дети в занимательной форме знакомились с некоторыми основными геометрическими понятиями, учились ориентироваться в простейших геометрических ситуациях и обнаруживать геометрические фигуры в окружающей обстановке.

После изучения каждой геометрической фигуры дети выполняли творческие работы, конструировали из бумаги, проволоки и т.д.

Дети знакомились с точкой и линией, отрезком и лучом. При построении двух лучей, исходящих из одной точки, получалась новая для детей геометрическая фигура. Они сами определяли ее название. Так вводится понятие угла, которое в ходе выполнения практической работы с проволокой, пластилином, счетными палочками, цветной бумагой совершенствует и переходит в навык. После этого дети приступали к построению различных углов с помощью транспортира и линейки и учились измерять их.

Здесь Ирина Васильевна организовывала работу в парах, группами, по индивидуальным карточкам. Знания, полученные учащимися по теме "Углы" связывала с практическим применением. Сформировав понятие отрезка, луча, угла, подводила детей к знакомству с многоугольниками.

Во 2 классе, знакомя детей с такими понятиями, как окружность, диаметр, дуга, показывает как пользоваться циркулем. В результате чего дети приобретают практический навык работы с циркулем.

В 3 классе при знакомстве учащихся с понятиями параллелограмм, трапеция, цилиндр, конус, шар, призма, пирамида дети моделировали и конструировали из разверток эти фигуры, познакомились с игрой "Танграм", "Угадайка".

Приведем фрагменты нескольких уроков – путешествий в город Геометрию.

Урок 1 (фрагмент).

Тема: Из чего город построен?

Цель: познакомить с основными понятиями: точка, линия (прямая, кривая), отрезок, ломаная, замкнутая ломаная.

1. Сказка о том, как родилась линия.

Жила-была красная Точка в городе Геометрии (точка ставится на доске учителем, а детьми на бумаге). Скучно было Точке одной и решила она отправиться в путешествие, чтобы найти себе друзей. Только вышла красная Точка за пометку, а навстречу ей тоже точка идет, только зеленая. Подходит зеленая Точка к красной и спрашивает, куда та идет.

Иду искать друзей. Становись со мной рядом, будем вместе путешествовать (дети ставят рядом с красной зеленую точку). Через некоторое время встречают они синюю точку. Идут по дороге друзья – точки и их с каждым днем становится все дольше и больше и, наконец, их стало так много, что выстроились они в один ряд, плечом к плечу, и получилась линия (учащиеся проводят линию). Когда точки идут прямо, получается линия прямая, когда неровно, криво – линия кривая (учащиеся проводят и ту, и другую линии).

Решил однажды Карандаш прогуляться по прямой линии. Идет, устал, а когда линии все не видно.

Долго ли мне еще идти? Доберусь ли я до конца? – спрашивает он у Прямой.

А она ему в ответ.

Эх ты, у меня же нет конца.

Тогда я поверну в другую сторону.

И в другую сторону не будет конца. У линии совсем нет конца. Я даже песенку могу спеть:

Без конца и края линия прямая!

Хоть сто лет по мне иди,

Не найдешь конца пути.

Расстроился Карандаш.

Что же мне делать? Я не хочу ходить без конца!

Ну, тогда отметь на мне две точки, - посоветовала прямая.

Так Карандаш и сделал. – Появилось два конца. Теперь я могу гулять от одного конца до другого. Но тут же задумался.

А что же это такое получилось?

Мой отрезок! – сказала Прямая (учащиеся упражняются в черчении разных отрезков).

а) Сколько отрезков в этой ломаной линии?

Урок 2 (фрагмент).

Тема: Дороги в городе Геометрии.

Цель: познакомить с пересечением прямых, с параллельными прямыми.

1. Согнуть лист бумаги. Разверните его. Какую линию вы получили? Согните лист в другую сторону. Разверните. Вы получили еще одну прямую.

Есть ли у этих двух прямых общая точка? отметьте ее. Мы видим, что прямые пересекались в точке.

Возьмите другой лист бумаги и сложите его пополам. Что вы видите?

Такие прямые называются параллельными.

2. Найдите в классе параллельные прямые.

3. Попробуйте из палочек выложить фигуру с параллельными сторонами.

4. Используя семь палочек, выложите два квадрата.

5. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, уберите две палочки, чтобы осталось два квадрата.

Изучив опыт работы Белоусов И.В. и других учителей мы убедились в том, что очень важно, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. А еще лучше проводить интегрированные уроки математики и трудового обучения с использованием геометрического материала. Важным средством развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления является практическая деятельность с геометрическими телами.

Глава II . Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

2.1. Геометрические фигуры на плоскости

В последние годы наметилась тенденция к включению значительного по объему геометрического материала в начальный курс математики. Но для того, чтобы мог познакомить учащихся с различными геометрическими фигурами, мог научить их правильно изображать, ему нужна соответствующая математическая подготовка. Учитель должен быть знаком с ведущими идеями курса геометрии, знать основные свойства геометрических фигур, уметь их построить.

При изображении плоской фигуры не возникает никаких геометрических проблем. Чертеж служит либо точной копией оригинала, либо представляет ему подобную фигуру. Рассматривая на чертеже изображение круга, мы получаем такое же зрительное впечатление, как если бы рассматривали круг-оригинал.

Поэтому изучение геометрии начинается с планиметрии.

Планиметрия – это раздел геометрии, в котором изучаются фигуры на плоскости.

Геометрическую фигуру определяют как любое множество точек.

Отрезок, прямая, круг – геометрические фигуры.

Если все точки геометрической фигуры принадлежат одной плоскости, она называется плоской.

Например, отрезок, прямоугольник – это плоские фигуры.

Существуют фигуры, не являющиеся плоскими. Это, например, куб, шар, пирамида.

Так как понятие геометрической фигуры определено через понятие множества, то можно говорить о том, что одна фигура включена в другую, можно рассматривать объединение, пересечение и разность фигур.

Например, объединением двух лучей АВ и МК является прямая КВ, а их пересечение есть отрезок АМ.

Различают выпуклые и невыпуклые фигуры. Фигура называется выпуклой, если она вместе с любыми двумя своими точками содержит также соединяющий их отрезок.

Фигура F 1 – выпуклая, а фигура F 2 – невыпуклая.

Выпуклыми фигурами являются плоскость, прямая, луч, отрезок, точка. нетрудно убедится в том, что выпуклой фигурой является круг.

Если продолжить отрезок XY до пересечения с окружностью, то получим хорду АВ. Так как хорда содержится в круге, то отрезок XY тоже содержится в круге, и, значит, круг – выпуклая фигура.

Основные свойства простейших фигур на плоскости выражаются в следующих аксиомах:

1. Какова бы ни была прямая, существуют точки, принадлежащие этой прямой и не принадлежащие ей.

Через любые две точки можно провести прямую, и только одну.

Эта аксиома выражает основное свойство принадлежности точек и прямых на плоскости.

2. Из трех точек на прямой одна и только одна лежит между двумя другими.

Этой аксиомой выражается основное свойство расположения точек на прямой.

3. Каждый отрезок имеет определенную длину, большую нуля. Длина отрезка равна сумме длин частей, на которые он разбивается любой его точкой.

Очевидно, что аксиома 3 выражает основное свойство измерения отрезков.

Этим предложением выражается основное свойство расположения точек относительно прямой на плоскости.

5. Каждый угол имеет определенную градусную меру, большую нуля. Развернутый угол равен 180 о. Градусная мера угла равна сумме градусных мер углов, на которые он разбивается любым лучом, проходящим между его сторонами.

Эта аксиома выражает основное свойство измерения углов.

6. На любой полупрямой от ее начальной точки можно отложить отрезок заданной длины, и только один.

7. От любой полупрямой в заданную полуплоскость можно отложить угол с заданной градусной мерой, меньшей 180 О, и только один.

В этих аксиомах отражаются основные свойства откладывания углов и отрезков.

К основным свойствам простейших фигур относится и существование треугольника, равного данному.

8. Каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном расположении относительно данной полупрямой.

Основные свойства параллельных прямых выражается следующей аксиомой.

9. Через точку, не лежащую на данной прямой, можно провести на плоскости не более одной прямой, параллельной данной.

Рассмотрим некоторые геометрические фигуры, которые изучаются в начальной школе.

Угол – это геометрическая фигура, которая состоит из точки и двух лучей, исходящих из этой точки. Лучи называются сторонами угла, а их общее начало – его вершиной.

Угол называется развернутым, если его стороны лежат на одной прямой.

Угол, составляющий половину развернутого угла, называется прямым. Угол, меньший прямого, называется острым. Угол, больший прямого, но меньший развернутого, называется тупым.

Кроме понятия угла, данного выше, в геометрии рассматривают понятие плоского угла.

Плоский угол – это часть плоскости, ограничения двумя различными лучами, исходящими из одной точки.

Существует два плоских угла, образованные двумя лучами с общим началом. Они называются дополнительными. На рисунке изображены два плоских угла со сторонами ОА и ОВ, один из них заштрихован.

Углы бывают смежные и вертикальные.

Два угла называются смежными, если у них одна сторона общая, а другие стороны этих углов являются дополнительными полупрямыми.

Сумма смежных углов равна 180 градусов.

Два угла называются вертикальными, если стороны одного угла являются дополнительными полупрямыми сторон другого.

Углы АОД и СОВ, а также углы АОС и ДОВ – вертикальные.

Вертикальные углы равны.

Параллельные и перпендикулярные прямые.

Две прямые на плоскости называются параллельными, если они не пересекаются.

Если прямая а параллельна прямой в, то пишут а II в.

Две прямые называются перпендикулярными, если они пересекаются под прямым углом.

Если прямая а перпендикулярна прямой в, то пишут а в.

Треугольники.

Треугольников называется геометрическая фигура, которая состоит из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков.

Любой треугольник разделяет плоскость на две части: внутреннюю и внешнюю.

В любом треугольнике выделяют следующие элементы: стороны, углы, высоты, биссектрисы, медианы, средние линии.

Высотой треугольника, опущенной из данной вершины, называются перпендикуляр, проведенный из этой вершины к прямой, содержащей противоположную сторону.

Биссектрисой треугольника называется отрезок биссектрисы угла треугольника, соединяющий вершину с точкой на противоположной стороне.

Медианой треугольника, проведенной из данной вершины, называется отрезок, соединяющий эту вершину с серединой противолежащей стороны.

Средней линией треугольника называется отрезок, соединяющий середины двух его сторон.

Четырехугольники.

Четырехугольником называется фигура, которая состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков, причем никакие три из данных точек не должны лежать на одной прямой, а соединяющие их отрезки не должны пересекаться. Данные точки называются вершинами треугольника, а соединяющие из отрезки – его сторонами.

Стороны четырехугольника, исходящие из одной вершины, называются противолежащими.

У четырехугольника АВСД вершины А и В – соседние, а вершины А и С – противолежащие; стороны АВ и ВС – соседние, ВС и АД – противолежащие; отрезки АС и ВД – диагонали данного четырехугольника.

Четырехугольники бывают выпуклые и невыпуклые. Так, четырехугольник АВСД – выпуклый, а четырехугольник КРМТ – невыпуклый.

Среди выпуклых четырехугольников выделяют параллелограммы и трапеции.

Параллелограммом называется четырехугольник, у которого противолежащие стороны параллельны.

Трапецией называется четырехугольник, у которого только две противоположные стороны параллельны. Эти параллельные стороны называются основаниями трапеции. Две другие стороны называются боковыми. Отрезок, соединяющий середины боковых сторон, называется средней линией трапеции.

ВС и АД – основания трапеции; АВ и СД – боковые стороны; КМ – средняя линия трапеции.

Из множества параллелограммов выделяют прямоугольники и ромбы.

Прямоугольником называется параллелограмм, у которого все углы прямые.

Ромбом называется параллелограмм, у которого все стороны равны.

Из множества прямоугольников выделяют квадраты.

Квадратом называется прямоугольник, у которого все стороны равны.

Окружность.

Окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки, которая называется центром.

Расстояние от точек до ее центра называется радиусом. Отрезок, соединяющий две точки окружности, называется хордой. Хорда, проходящая через центр, называется диаметром. ОА – радиус, СД – хорда, АВ – диаметр.

Центральным углом в окружности называется плоский угол с вершиной в ее центре. Часть окружности, расположенная внутри плоского угла, называется дугой окружности, соответствующей этому центральному углу.

По новым учебникам в новых программах М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, С.И. Волковой, С.В. Степановой в 4 классе даются задачи на построение, такие, которых раньше в программе по математике в начальной школе не было. Это такие задачи, как:

Построить перпендикуляр к прямой;

Разделить отрезок пополам;

Построить треугольник по трем сторонам;

Построить правильный треугольник, равнобедренный треугольник;

Построить шестиугольник;

Построить квадрат, пользуясь свойствами диагоналей квадрата;

Построить прямоугольник, пользуясь свойством диагоналей прямоугольника.

Рассмотрим построение геометрических фигур на плоскости.

Раздел геометрии, изучающий геометрические построения, называется конструктивной геометрией. Основным понятием конструктивной геометрии является понятие "построить фигуру". Основные предложения формируются в виде аксиом и сводятся к следующим.

1. Каждая данная фигура построена.

2. Если построены две (или более) фигуры, то построено и объединение этих фигур.

3. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их пересечение пустым множеством или нет.

4. Если пересечение двух построенных фигур не пусто, то оно построено.

5. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их разность пустым множеством или нет.

6. Если разность двух построенных фигур не является пустым множеством, то она построена.

7. Можно простроить точку, принадлежащую простроенной фигуре.

8. Можно построить точку, не принадлежащей построенной фигуре.

Для построения геометрических фигур, обладающих некоторыми указанными свойствами, пользуются различными чертежными инструментами. Простейшими из них являются: односторонняя линейка (в дальнейшем просто линейка), двусторонняя линейка, угольник, циркуль и др.

Различные чертежные инструменты позволяют выполнять различные построения. Свойства чертежных инструментов, используемые для геометрических построений, также выражаются в форме аксиом.

Поскольку в школьном курсе геометрии рассматриваются построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки, мы также остановимся на рассмотрении основных построений, выполняемых именно этими чертежами инструментами.

Итак, с помощью линейки можно выполнить следующие геометрические построения.

1. построить отрезок, соединяющий две построенные точки;

2. построить прямую, проходящую через две построенные точки;

3. построить луч, исходящий из построенной точки и проходящий через построенную точку.

Циркуль позволяет выполнить следующие геометрические построения:

1. построить окружность, если построен ее центр и отрезок, равный радиусу окружности;

2. построить любую из двух дополнительных дуг окружность, если построены центр окружности и концы этих дуг.

Элементарные задачи на построение.

Задачи на построение – это, пожалуй, самые древние математические задачи, они помогают лучше понять свойства геометрических фигур, способствуют развитию графических умений.

Задача на построение считается решенной, если указан способ построения фигуры и доказано, что в результате выполнения указанных построений действительно получается фигура с требуемыми свойствами.

Рассмотрим некоторые элементарные задачи на построение.

1. Построить на данной прямой отрезок СД, равный данному отрезку АВ.

Возможность только построения вытекает из аксиомы откладывания отрезка. С помощью циркуля и линейки оно осуществляется следующим образом. Пусть даны прямая а и отрезок АВ. Отмечаем на прямой точку С и строим с центром в точке С окружность с прямой а обозначаем Д. Получаем отрезок СД, равный АВ.

2. Через данную точку провести прямую, перпендикулярную данной прямой.

Пусть даны точки О и прямая а. Возможны два случая:

1. Точка О лежит на прямой а;

2. Точка О не лежит на прямой а.

В первом случае из обозначим точку С, не лежащую на прямой а. Из точки С как из центра списываем окружность произвольного радиуса. Пусть А и В – точки ее пересечения. Из точек А и В описываем окружность одного радиуса. Пусть точка О – точка их пересечения, отличная от С. Тогда полупрямая СО – это биссектриса развернутого угла, а также и перпендикуляр к прямой а.

Во втором случае из точки О как из центра проводим окружность, пересекающую прямую а, а затем из точек А и В тем же, радиусом проводим еще две окружности. Пусть О – точка их пересечения, лежащая в полуплоскости, отличной от той, в которой лежит точка О. Прямая ОО/ и есть перпендикуляр к данной прямой а. Докажем это.

Обозначим через С точку пересечения прямых АВ и ОО/. Треугольники АОВ и АО/В равны по трем сторонам. Поэтому угол ОАС равен углу О/АС равны по двум сторонам и углу между ними. Отсюда из углы АСО и АСО/ равны. А так как углы смежные, то они прямые. Таким образом, ОС есть перпендикуляр к прямой а.

3. Через данную точку провести прямую, параллельную данной.

Пусть даны прямая а и точка А вне этой прямой. Возьмем на прямой а какую-нибудь точку В и соединим ее с точкой А. Через точку А проведем прямую С, образующую с АВ такой же угол, какой АВ образует с данной прямой а, но на противоположной стороне от АВ. Построенная прямая будет параллельна прямой а., что следует из равенства накрест лежащих углов, образованных при пересечении прямых а и с секущей АВ.

4. Построить касательную к окружности, проходящую через данную на ней точку.

Дано: 1) окружность Х (О, ч)

2) точка А х

Построить: касательную АВ.

Построение.

2. окружность Х (А, ч), где ч – произвольный радиус (аксиома 1 циркуля)

3. точки М и N пересечения окружности х 1 , и прямой АО, то есть {М, N} = х 1 АО (аксиома 4 общая)

4. окружность х (М, r 2), где r 2 – произвольный радиус, такой что r 2 r 1 (аксиома 1 циркуля)

5. окружность х (Nr 2) (аксиома 1 циркуля)

6. Точки В и С пересечения окружностей х 2 и х 3 , то есть { В,С} = х 2 х 3 (аксиома 4 общая).

7. ВС – искомая касательная (аксиома 2 линейки).

Доказательство: По построению имеем: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Значит фигура МВNC – ромб. точка касания А является точкой пересечения диагоналей: А = MNBC, BAM = 90 градусов.

Рассмотрев материал данного параграфа, вспомнили основные понятия планиметрии: отрезок, луч, угол, треугольник, четырехугольник, окружность. Рассмотрели основные свойства этих понятий. А так же выяснили, что построение геометрических фигур с заданными свойствами при помощи циркуля и линейки осуществляется по определенным правилам. Прежде всего надо знать, какие построения можно выполнить с помощью линейки, не имеющей делений и с помощью циркуля. Эти построения называются основными. Кроме того, надо уметь решать элементарные задачи на построение, т.е. уметь строить: отрезок, равный данному: прямую, перпендикулярную данной прямой, и проходящую через данную точку; прямую, параллельную данной, и проходящую через данную точку, касательную к окружности.

Уже в начальной школе дети начинают знакомиться с элементарными геометрическими понятиями, геометрический материал занимает значительное место в традиционных и альтернативных программах. Это связано со следующими причинами:

1. Он позволяет активно использовать наглядно-действенный и наглядно-образный уровень мышления, которые являются наиболее близкими детям младшего школьного возраста, и опираясь на которые, дети выходят на словесно-образный и словесно-логический уровни.

Геометрия, как и любой другой учебный предмет, не может обходиться без наглядности. Известный русский методист-математик Беллюстин В. К. еще в начале XX века отмечал, что "никакое отвлеченное сознание невозможно, если ему не предшествует обогащение сознания нужными представлениями". Формирование отвлеченного мышления у школьников с первых школьных шагов требует предварительного пополнения их сознания конкретными представлениями. При этом удачное и умелое применение наглядности побуждает детей к познавательной самостоятельности и повышает их интерес к предмету, является важнейшим условием успеха. В тесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Именно из жизни черпается конкретный материал для формирования наглядных геометрических представлений. В этом случае обучение становится наглядным, согласованным с жизнью ребенка, отличается практичностью (Н/Ш:2000, №4, с. 104).

2. Увеличение объема геометрического материала позволяет более эффективно подготовить учеников к изучению систематического курса геометрии, который вызывает у школьников общей и средней школы большие трудности.

Изучение элементов геометрии в начальных классах решает следующие задачи:

Развитие плоскостного и пространственного воображения у школьников;

Уточнение о обогащение геометрических представлений учеников, приобретенных в дошкольном возрасте, а также помимо обучения в школе;

Обогащение геометрических представлений школьников, формирование некоторых основных геометрических понятий;

Подготовка к изучению систематического курса геометрии в среднем звене школы.

"В современных исследованиях педагогов и методистов все большее признание получает идея и трех уровнях знаний, через которые так или иначе проходит умственное развитие школьника. Эрдниев Б. П. и Эрдниев П. М. излагают их так:

1-й уровень – знание-знакомство;

2-й уровень – логический уровень знания;

3-й уровень – творческий уровень знания.

Геометрический материал в младших классах изучается на первом уровне, т. е. на уровне знания-знакомства (например, названия предметов: шар, куб, прямая линия, угол). На этом уровне никакие правила и определения не заучиваются. если отличает зрительно или на ощупь куб от шара, овал от круга – это тоже знание, которое обогащает мир представлений и слов. (Н/Ш: 1996, №3, с.44).

В настоящее время учителя составляют сами, подбирают из изданной в достаточном количестве разнообразной литературы математические задачи, направленные на развитие мышления, в том числе и таких видов мышления, как наглядно-действенное и наглядно – образное, включают их во внеклассную работу.

Это, например, конструирование из палочек геометрических фигур, распознавание фигур, полученных перегибанием листа бумаги, разбиение целых фигур на части и составление целых фигур из частей.

Приведу примеры математических заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

1. Составь из палочек:

2. Продолжи

3. Найди части, на которые разбит прямоугольник, изображенный слева, и отметь их крестиком.

4. Соедини стрелками изображения и названия соответствующих фигур.

Прямиугольник.

Треугольник.

Окружность.

Кривая линия.

5. Поставь номер фигуры перед ее названием.

Прямоугольник.

Треугольник.

6. Сконструировать из геометрических фигур:

Курс математики – изначально интегрированный. Это способствовало созданию интегрированного курса "Математика и конструирование.

Так как одна из задач уроков трудового обучения – развитие у детей младшего школьного возраста всех видов мышления, в том числе наглядно-действенного и наглядно-образного, то это создало преемственность с действующим курсом математики в начальных классах, который обеспечивает математическую грамотность учащихся.

самый распространенный на уроках труда вид работы – аппликации из геометрических фигур. При изготовлении аппликации у детей совершенствуются навыки разметки, решаются задачи сенсорного развития учащихся, развивается мышление, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Такие занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Специфика целей и содержания интегрированного курса "Математика и конструирование" определяет своеобразие методов его изучения, форм и приемов проведения занятий, где на первый план выходит самостоятельная конструкторско-практическая деятельность детей, реализуемая в форме практических работ и заданий, расположенных в порядке нарастания уровня трудности и постепенного обогащения их новыми элементами и новыми видами деятельности. Поэтапное формирование навыков самостоятельного выполнения практических работ включает в себя как выполнение заданий по образцу, так и задания творческого характера.

Следует заметить, что в зависимости от вида урока (урок изучения нового математического материала или урок закрепления и повторения) центр тяжести при его организации в первом случае сосредоточен на изучении математического материала, а во втором – на конструкторско-практической деятельности детей, в ходе которой идет активное использование и закрепление приобретенных ранее математических знаний и умений в новых условиях.

В связи с тем, что изучение геометрического материала по этой программе идет главным образом методом практических действий м объектами и фигурами, большое внимание следует обратить на:

Организацию и выполнение практических работ по моделированию геометрических фигур;

Обсуждение возможных способов выполнения того или иного конструкторско-практического задания, в ходе которого могут быть выявлены свойства как самих моделируемых фигур, так и отношений между ними;

Формирование умений преобразовывать объект по заданным условиям, функциональным свойствам и параметрам объекта, узнавать и выделять изученные геометрические фигуры;

Формирование элементарных навыков построения и измерения.

В настоящее время существует много параллельных и альтернативных программ по курсу математики в начальных классах. Рассмотрим и сравним их.

Глава III . Опытно-экспериментальная работа по развитию

наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

младших школьников на интегрированных уроках

математики и трудового обучения.

3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения в 2 классе (1-4).

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности. выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения (Гаврилычева Г. Ф. В начале было детство // Начальная школа.-1999,-№1).

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям. Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С. Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей". (Давлетишина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младшего школьника //Начальная школа.-1993,-№5)

Работа над дипломным проектом поставила передо мной один, но очень важный вопрос: "Как развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на интегрированных уроках математики и трудового обучения?"

До внедрения системы интегрированных уроков была проведена диагностика уровня развития мышления младших школьников на базе Борисовской средней школы №1 во 2 классе (1 – 4). Методики взяты из книги Немова Р. С. "Психология" 3 том.

Методика 1. "Кубик Рубика"

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. . Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета натретьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Результаты проведенного исследования представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание									Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-дей ственного мышления
№ п\п	Ф. И. учащегося	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-дей ственного мышления
1	Кушнерев Александр	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	высокий
2	Данилина Дарья	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
3	Кирпичев	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
4	Мирошников Валерий	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	средний
5	Еременко Марина	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	средний
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
7	Тихонов Денис	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
8	Черкашин Сергей	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
10	Питимко Артем	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

10 баллов – очень высокий уровень,

4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень,

1,5 – 3,5 баллов – средний уровень,

0,8 баллов – низкий уровень.

Из таблицы видно, что большая часть детей (5 человек) имеет средний уровень наглядно-действенного мышления, 3 человека имеет высокий уровень развития и 2 человека – низкий уровень.

Методика 2 . "Матрица Равена"

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. (см. Приложение №1).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.

Ниже показан пример матрицы:

Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание										Правильно решенных задач (баллы)
№ п\п	Ф. И. учащегося	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Правильно решенных задач (баллы)
1	Кушнерев Александр	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Данилина Дарья	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Кирпичев	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Мирошников Валерий	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Еременко Марина	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Тихонов Денис	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Черкашин Сергей	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Питимко Артем	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.

Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 6 детей – средний уровень развития и 2 ребенка – низкий уровень развития.

Методика 3. "Лабиринт (А. Л. Венгера).

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме. отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления (см. Приложение №2).

Оценка результата:

Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. Приложение №2).

После проведения методики получили следующие результаты:

2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления;

6 детей – средний уровень развития;

2 ребенка – низкий уровень развития.

Таким образом, при проведении предварительного эксперимента группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:

60% детей имеет средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;

20% - высокий уровень развития и

20% - низкий уровень развития.

Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы:

3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

На основе предварительного эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. для более высокого уровня развития этих видов мышления были проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения. уроки проводились по программе "Математика и конструирование", авторами которой являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. (см. Приложение №3).

Приведем фрагменты уроков, которые способствовали развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Тема: Знакомство с треугольником. Построение треугольников. Виды треугольников.

Этот урок направлен на развитие умения анализировать, творческого воображения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; научить в результате практических упражнений строить треугольник.

Фрагмент 1.

Соедините точку 1 с точкой 2, точку 2 с точкой, точку 3 с точкой 1.

Что это такое? – спросил Циркуль.

Да это же ломаная линия! – воскликнула точка.

А сколько в ней отрезков, ребята?

А углов?

Ну, вот это и есть треугольник.

После знакомства детей с видами треугольника (остроугольный, прямоугольный, тупоугольный) были заданы следующие задания:

1) Обведите вершину прямого угла треугольника красным карандашом, тупого угла – синим, острого – зеленым. Закрась прямоугольный треугольник.

2) Закрась остроугольные треугольники.

3) Найдите и отметьте прямые углы. Посчитайте и запишите сколько прямоугольных треугольников изображено на чертеже.

Тема: Знакомство с четырехугольником. Виды четырехугольников. Построение четырехугольников.

Этот урок направлен на развитие всех видов мышления, пространственное воображение.

Приведу примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 2.

I. Повторение.

а) повторение об углах.

Возьмите лист бумаги. Произвольно согните его. разверните. получили прямую линию. Теперь согните лист по-другому. Посмотрите на углы, которые получили без линейки и карандаша. Назовите их.

Согните из проволоки:

После знакомства с четырехугольником и его видами, были предложены следующие задания:

Сколько квадратов?

2) Сосчитайте прямоугольники.

4) Найдите 9 квадратов.

Фрагмент 3.

Для выполнения практической работы было предложено такое задание:

Скопируйте данный четырехугольник, вырежи его, проведи диагонали. Разрежьте четырехугольник на два треугольника по той диагонали, которая длиннее и выложи из полученных треугольников такие фигуры, как показаны ниже.

Тема: Повторение знаний о квадрате. Знакомство с игрой "Танграм", конструирование из его частей.

Этот урок направлен на активацию познавательной деятельности через решение логических задач, развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, внимания, воображения, стимулирование активного творческого труда.

Фрагмент 4.

II. Устный счет.

Урок начнем с небольшой экскурсии в "геометрический лес".

Дети, мы с вами попали в необычный лес. Чтобы в нем не заблудиться, надо назвать геометрические фигуры, которые "спрятались" в этом лесу. Назовите геометрические фигуры, какие вы здесь видите.

Задание на повторение понятия прямоугольника.

Найдите соответствующие пары, чтобы при их сложении получалось три прямоугольника.

На этом уроке использовалась игра "Танграм" – математический конструктор. она способствует развитию рассматриваемых нами видов мышления, творческой инициативы, смекалки (см. приложение №4).

Для составления плоскостных фигур по образу необходимо не только знание названия геометрических фигур, их свойств и отличительных признаков, но и умение представить, вообразить, что получится в результате соединения нескольких фигур, зрительно расчленить образец, представленный контуром или силуэтом, на составляющие его части.

Обучение детей игре "Танграм" проводилось в четыре этапа.

1 этап. Ознакомление детей с игрой: сообщение названия, рассматривание отдельных частей, уточнение их названия, соотношение частей по размерам, усвоение способов соединения их между собой.

2 этап. Составление сюжетных фигур по элементарному изображению предмета.

Составление предметных фигур по элементарному изображению состоит в механическом подборе, копировании способа расположения частей игры. Необходимо внимательно рассмотреть образец, назвать составные части, их расположение и соединение.

3 этап. Составление сюжетных фигур по частичному элементарному изображению.

Детям предлагаются образцы, на которых указано место расположения одной – двух составных частей, остальные они должны расположить самостоятельно.

4 этап. Составление сюжетных фигур по контурному, или силуэтному, образцу.

На этом уроке было знакомство с игрой "Танграм"

Фрагмент 5.

Это древняя китайская игра. В целом это квадрат, разделенный на 7 частей. (показ схемы)

Из этих частей вы должны сконструировать изображение свечи. (показ схемы)

Тема: Круг, окружность, их элементы; циркуль, его использование, построение окружности с помощью циркуля. "Волшебный круг", составление различных фигур из "волшебного круга".

Этот урок послужил развитию умения анализировать, сравнивать, логического мышления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения.

Примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 6.

(после разъяснения и показа учителя, как начертить окружность с помощью циркуля, дети выполняют такую же работу).

Ребята, у вас на столах лежит картон. Начертите на картоне окружность радиусом 4 см.

Затем, на листах красного цвета учащиеся чертят окружность, вырезают круги, с помощью карандаша и линейки делят круги на 4 равные части.

Одну часть отделяют от круга (заготовка для шляпки гриба).

Изготавливают ножку для гриба, склеивают все части.

Составление предметных картинок из геометрических фигур.

В "Стране круглых фигур" жители придумали свои игры, в которых используются круги, разделенные на различные фигуры. Одна из таких игр называется "Волшебный круг". С помощь. этой игры можно выложить различных человечков из геометрических фигур, составляющих круг. А человечки эти необходимы для того, чтобы собирать грибы, изготовленные вами сегодня на уроке. У вас на столах лежат круги, разделенные линиями на фигуры. Возьмите ножницы и разрежьте круг по намеченным линиям.

Затем учащиеся выкладывают человечков.

3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

После проведения интегрированных уроков по математике и трудовому обучению мы провели констатирующее исследование.

Участвовала та же группа учащихся, использовались задания предварительного эксперимента с целью выявления, на сколько процентов повысился уровень развития мышления младшего школьника после проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. После проведения всего эксперимента вычерчивается диаграмма, из которой можно увидеть, на сколько процентов повысился уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. Делается соответствующий вывод.

Методика 1. "Кубик Рубика"

После проведенния этой методики были получены следующие результаты:

№ п\п

Ф. И. учащегося

Задание

Общий результат (балл)

Уровень развития наглядно-дей ст-венного мыш- ления

Кушнерев

Александр

высокий

Данилина Дарья

6,3

высокий

Кирпичев

3,5

средний

Мирошников Валерий

4,8

высокий

Еременко Марина

3,5

средний

Сулейманов Ренат

очень высокий

Тихонов Денис

6,3

высокий

Черкашин Сергей

1,5

средний

Тенизбаев Никита

очень высокий

Питимко Артем

1,5

средний

Из таблицы видно, что 2 ребенка имеют очень высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, 4 ребенка – высокий уровень развития, 4 ребенка – средний уровень развития.

Методика 2. "Матрица Равена"

Результаты этой методики такие (см. Приложение №1):

2 человека имеют очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 4 человека – высокий уровень развития, 3 человека – средний уровень развития и 1 человек – низкий уровень.

Методика 3. "Лабиринт"

После проведения методики были получены следующие результаты (см. Приложение 2):

1 ребенок – очень высокий уровень развития;

5 детей – высокий уровень развития;

3 ребенка – средний уровень развития;

1 ребенок – низкий уровень развития;

Составляя результаты диагностической работы с результатами методик, мы получили, что 60% испытуемых имеют высокий и очень высокий уровень развития, 30% - средний уровень и 10% - низкий уровень.

Динамика развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учащихся представлена на диаграмме:

Итак, мы видим, что результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младшего школьника значительно повысился, это говорит о том, что проведенные нами интегрированные уроки математики и трудового обучения существенно улучшили процесс развития этих видов мышления второклассников, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Заключение.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.

Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер – "немного обо всем". Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.

В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Список использованной литературы:

1.	Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
2.	Актуальные вопросы методики преподавания математики.: Сборник трудов. –М.:МГПИ, 1981
3.	Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
4.	Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
5.	Бантева М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1981
6.	Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
7.	Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделирование в курсе "Математика и онст-руирование". // Н. Ш., 1990. - №9
8.	Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11
9.	Брушлинская А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Просвещение, 1970.
10.	Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. - 1993 - №1.
11.	Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучение курса "Математика и конструирова-ние". // Н. Ш. – 1990. - №1
12.	Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс. М.: Просвещение, 1995.
13.	Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3
14.	Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
15.	Житомирский В. Г., Шеврин Л.Н. Путешествие по стране Геометрии. М.:Педагогика - Пресс, 1994
16.	Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5
17.	Истомина Н. Б. Активация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1985.
18.	Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Линка-пресс, 1997.
19.	Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.:1986.
20.	Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
21.	Кудрякова Л. А. Изучаем геометрию // Начальная школа. - 1996. - №2.
22.	Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.
23.	Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.
24.	Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.
25.	Методика начального обучения математике. /Под общ. ред. А. А. Столяра, В. Л. Дроздова – Минск: Высш. школа, 1988.
26.	Моро М. И., Пышкало Л. М. Методика обучения математике в 1 – 3 кл. – М.: Просвещение, 1978.
27.	Немов Р. С. Психология. М., 1995.
28.	О реформе общеобразовательной профессиональной школы.
29.	Пазушко Ж. И. Развивающая геометрия в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - №1.
30.	Программы обучения по системе Л. В. Занкова 1 – 3 классы. – М.: Просвещение, 1993.
31.	Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 – 4) – М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльковнина – В. В. Давыдова)
32.	Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
33.	Стойлова Л. П. Математика. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.
34.	Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития, 1997.
35.	Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. М.: Просвещение, 1963.
36.	Фридман Л. М. Психологический справочник учителю М.: 1991.
37.	Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. - М.,1993.
38.	Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.
39.	Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. М.: АО "Столетие", 1995.

Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

На правах рукописи

БЕЛЬКОВИЧ Виктория Юрьевна

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ С ПРИРОДОЙ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор химиче-

ских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ

Александр Александрович Макареня

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Геннадьевна Пчелинцева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный

педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Защита состоится 6 декабря 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Общая xaрактеристпка работы

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы (символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JI.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Под-дьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприяти^к-переработке зритель-

>„»»<Г

но-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, Н.Н. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.Н. Бабаева, М.В. Кру-лехт), творческой (О.Н. Сомкова).

А.Н. Аминов, С.В. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образ-

ного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динами^ результатов и осуществлять корректировку процесса;

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников. Методологическая база исследования:

Методология педагогических исследований (IO.K. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Сур-таева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JI.A. Шипилина и др.);

Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая база исследования:

Концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский);

Концепция развития способностей (Л.А. Венгер);

Концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

Теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже;

Теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

Исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.);

Принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко);

Психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы:

Теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Основные этапы исследования:

П этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад -начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад - начальная школа», МОУ СОШ №№ 1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п-Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения. Практическая значимость исследования состоит в разработке:

практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с при-

родой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад - начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1,2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза, определяются объект, предмет, задачи, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы сведения об апробации и внедрении результатов проделанной работы.

В первой главе «Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики» представлен анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления, раскрыты способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы, рассмотрены вопросы преемственности в развитии наглядно-образного мышления на этапе перехода детей из дошкольного в начальное образование.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие наглядно-образного мышления младших школьников рассматривается различными авторами с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности: преобразующих, направленных на умение различать план реальных объектов и план моделей (JT.A. Венгер, H.H. Поддьяков); воспроизводящих, которые отражают отношения между производимыми и планируемыми действиями (A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская); классификационных, связанных с возникновением операций различения, обобщения и формирования понятий (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, В.В. Зинченко, Б.М. Кедров).

На основании выделенных средств и способов определены специфические функции наглядно-образного мышления в процессе умственного развития младших школьников:

Соотнесение наглядного образа того или иного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта;

Выделение классов предметов по сходным чертам для составления соответствующей классификации и ее использования с целью опознания конкретных явлений;

Выполнение первичного упорядочивания;

Схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Разновидностью наглядно-образного мышления является визуальное мышление с опорой на зрительный образ, что способствует самостоятельному пониманию ребенком смысла увиденного.

В результате анализа теоретических источников нами выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Под условиями мы понимаем субъективные (становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; уровень и индивидуальные осо-

бенности позиции педагога) и объективные (наличие особого содержания обучения) требования и предпосылки, реализуя которые, педагог добивается развития у младших школьников внеситуативной ориентировки, самостоятельности, развития индивидуальных образов, формирования системы знаний при ознакомлении с объектами природы.

В качестве факторов развития наглядно-образного мышления мы выделяем качественные изменения в психическом развитии младшего школьника, структурные психологические новообразования, которые возникают у ребенка при включении его в организуемые учителем виды деятельности и общения: уровень сформированности внутреннего плана действий и механизма интерио-ризации; способности создания зрительного образа, оперирования им и ориентация в пространстве; доминантность подструктур наглядно-образного мышления.

Анализ учебного процесса с позиции содержательного подхода позволил определить способы развития наглядно-образного мышления и специфику их включения в образовательный процесс начальной школы:

Наглядное пространственное моделирование с использованием модельных действий, на основе которых при решении познавательной задачи ученик осуществляет преобразование условий задачи, моделирование отношений в графической, предметной, буквенной форме, контроль за выполнением действий;

Игровые формы и игровые ситуации через включение систематизированных наборов дидактических игр, условных и сокращенных способов выполнения игровых действий, введение новых ролей и новых ситуаций, действий моделирования (перевод игры «внутрь»);

Экспериментально-исследовательская деятельность на основе организации преобразовательных мысленно-практических экспериментов, речевого и знаково-символического моделирования путей разрешения ситуаций. Выделенные способы развития наглядно-образного мышления обеспечивают успешную адаптацию ребенка к новому виду деятельности (учебной).

Преемственность дошкольного и начального школьного образования -проблема многоаспектная. При ее изучении внимание исследователей акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе (JI.A. Венгер, A.JI. Венгер, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая).

Проблема, объединяющая усилия педагогов дошкольных учреждений и начальной школы - обеспечение уровня развития интеллектуальных функций у ребенка, определяющего возможности детского развития и успешность в учебной деятельности. Общую закономерность - образование новых психологических качеств не вопреки, а на основе того, что было достигнуто раньше, необходимо учесть и при подведении ребенка к необходимому в школе умению последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, т.е. к использованию логических форм мышления, но при этом педагоги должны опи-

раться на образы, наглядные представления, на богатство собственного опыта ученика.

В старшем дошкольном возрасте в процессе разных видов деятельности ребенок выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий. Сформированные на эмпирическом уровне представления и элементарные понятия, когда основное содержание знаний представлено в форме образов ранее воспринятых предметов и явлений, могут стать ядром системы школьных знаний. Заложенный в дошкольном возрасте фундамент уровня развития наглядно-образного мышления позволяет младшему школьнику на высоком теоретическом уровне овладевать системой научных понятий (П.Г. Саморукова).

Одним из оснований преемственности в развитии наглядно-образного мышления является развитие способностей как способов самостоятельного решения умственных, творческих и других задач, как средств, позволяющих будущему ученику быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. При этом овладение знаками и символической функцией - одно из направлений умственного развития ребенка.

В.В. Брофман подчеркивает, что развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий. А это, на наш взгляд, дает серьезные основания для взаимосвязи идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников.

Анкетный опрос родителей - будущих первоклассников, проведенный в дошкольных учреждениях г.Тюмени (опрошено 230 человек) показал, что одной из самых распространенных ошибок является переоценка родителями словесной стороны развития в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Большинство родителей (70%) считают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит.

Согласимся с тем, что определенный кругозор, запас конкретных знаний необходим потенциальному школьнику как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно принимать беглость речи, знание наизусть множества стихов, умение читать, писать за доказательство хорошей готовности ребенка к школе. Нередко за развитыми умениями писать, читать, считать скрывается недостаточность практического знакомства с миром, неумение выделять существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отражать их в образной форме.

Таким образом, уровень сформированное™ наглядно-образного мышления становится важным показателем готовности ребенка к школе.

Во второй главе «Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента» раскрыты и дополнены возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников, представлены содержание

комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников и результаты педагогического эксперимента по реализации предложенного комплекса.

Благодаря включению символических средств в образовательный процесс в деятельности младших школьников используются разные формы моделирования действительности, причем важное место среди них занимает пространственное моделирование. Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач учащийся строит и использует модельные представления (наглядные модели), отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

Изучение результатов исследований Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, а также опыта работы педагогов-новаторов позволило нам сделать вывод о том, что введение знаковой символики и как моделирующего средства, и как основы обобщения реализует функцию представления, обеспечивает комплексное включение психических процессов. Даваемые в готовом виде условные обозначения, схемы, символы сопровождаются установкой понять материал, а не запомнить или тем более его записать, что в свою очередь помогает ученикам при устном ответе, способствует психологической раскрепощенности.

По нашим исследованиям в современной ситуации школьного урока по предмету «Окружающий мир» педагогами (75%) преимущественно делается упор на количественное увеличение знаний детей о возможностях различных животных и растений. Используются картинки и картины, рассказ взрослого, одномоментные наблюдения явлений природы ближайшего окружения. При этом мы констатируем у детей отрывочность знаний, неумение соотносить наглядный образ природного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта, использовать модельные образы, передающие отношения между явлениями, их элементами.

С целью повышения уровня выявленных низких показателей у младших школьников мы выделяем последовательность в демонстрации моделей при ознакомлении с природой:

Модель эколого-систематических групп для внешнего отражения природного объекта;

Схематические модели для сравнения природных объектов и нахождения признаков их отличия и сходства;

Предметно-схематические модели для схематизирующего определения понятий по внешним признакам;

Модели-систематизации для опознания объектов и их упорядочивания, классификации.

Данная последовательность в использовании моделей подтверждает роль символических средств в формировании способностей учащихся по оперированию образами, освоению младшими школьниками умений действовать в плане представлений.

Нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя комплекс символических средств (рис.1).

Образовательиый компонент «Окружающий мир»

Научно-образная картина мира

Представления. понятия

Эмоционально-чувственная сфера

Интерес

Удивление

Радость, огорчение

Наглядно-образное мышление

Комплекс символических средств

принципы

технологии ские действия

методическое сопровождение

Результат

Рис. 1. Фрагмент педагогической системы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников

Выявление возможностей символических средств осуществлялось нами на основе исследовательской деятельности по развитию наблюдательности и самостоятельности младших школьников. С точки зрения развития наблюдательности использовались графические модели и организация деятельности наблюдения за птицами, с точки зрения самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности - разработанная нами методика с включением предметной модели «Цветники». Благодаря символическому включению у младших школьников формировались установки на поиск скрытых внутренних связей и отношений (повышение уровня наблюдательности), развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, создание индивидуальных образов сюжетов для оформления клумбы (повышение уровня самостоятельности).

Возможности символических средств, их развивающий эффект подтверждает целесообразность включения в учебный процесс начальной школы ком-текса символических средств, направленного на развитие нагладно-образного мышления младших школьников

Под термином «комплекс» мы понимаем совокупность составляющих, к которым относятся принципы, задачи, содержание учебного процесса, технологические действия, методическое сопровождение.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способности оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Внедрение комплекса символических средств в образовательный процесс-основа педагогического эксперимента, который проводился в два этапа: констатирующий и формирующе-контролирующий.

Приступая к изучению проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, мы выявили уровень развития наглядно-образного мышления и символической функции младших школьников; затруднения и умения педагогов организовывать деятельность по развитию наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе; уровень профессионального мастерства педагогов в работе с детьми по развитию наглядно-образного мышления.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависимости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяет и фиксирует ребенок в процессе решения, а также от ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как обобщенность образов, актуализация образов и их трансформация в плане представлений в соответствии с моделирующей деятельностью. Обнаружилось расхождение между способностью устанавливать взаимосвязи природных объектов и процессом построения модели: 28 % учеников испытывают трудности, связанные с соотнесением модельного (символического) и реального планов, 34% учащихся показали низкий уровень действий моделирования, неспособность к представлению скрытых преобразований ситуации.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функционирования наглядно-образного мышления необходимо определенное соотношение и взаимодействие:

1) представлений, отражающих реальную сторону природного явления (устойчивость образа);

2) представлений, отражающих скрытые возможности природного явления (варьирование образа).

Одновременно мы изучали уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников.

Результаты анкетного опроса показали, что на современном этапе у 85% педагогов при организации учебно-познавательной деятельности преобладает информационный метод обучения, который не стимулирует в полной мере развитие наглядно-образного мышления, познавательные способности младших школьников. При выборе средств развития познавательной деятельности 72% педагогов ограничиваются сообщениями, демонстрацией материала. Такой подход обеспечивает младшему школьнику достижение ближних результатов - усвоение конкретных знаний и умений. Выбором и умением использовать приемы и средства, направленные на развитие у младших школьников знаково-символической функции, способности оперирования знаниями владеют лишь 11% педагогов.

В условиях развивающего обучения эффективность учебно-познавательной деятельности определяется не только содержанием учебного материала (материал должен бьггь понятным и интересным), но и достижением со стороны педагога взаимопонимания и взаимоуважения с детьми. Поэтому, сформировать уровень наглядно-образного мышления - это не только подготовить содержание учебного материала, но и осуществлять непосредственное взаимодействие с учащимися. С этой точки зрения мы выявили наличие у педагогов способностей к децентрации и дидактической коммуникации и получили следующие результаты: 56% педагогов демонстрируют эгоцентричное поведение (центрация на основе идентификации), 62% педагогов предпочитают неэффективные методы поощрения (тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации).

Результаты опроса педагогов показали, что в образовательном процессе уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность становится важным условием для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость организации в образовательном процессе мероприятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, поиска и отработки механизмов реализации разработанного комплекса символических средств в ходе педагогического эксперимента, доказал значимость и актуальность проведенного исследования.

На втором - формирующе-контролирующем - этапе педагогического эксперимента была проведена реализация и проверка эффективности комплекса символических средств при ознакомлении младших школьников с природой, предложенного нами. На формирующем этапе работа велась по двум направлениям.

Первое направление - экспериментальное обучение младших школьников на основе внедрения комплекса символических средств. Обучение проводилось в форме общегрупповых занятий. Исходя из специфики образов, которые нам необходимо сформировать, детям экспериментальной группы предлагались задания трех типов.

Задания 1 типа - обобщенно-схематические на осознание символических закономерностей. В процессе наблюдений за объектами природы, в ходе игровых форм дети знакомились и самостоятельно создавали знаковые ситуации: условное обозначение явления погоды, графическое отражение природной зависимости, звуковые отражения и т.д.; учились анализировать символические средства по форме: графика, жесты, слово, звуки, обозначать одни и те же объекты разными способами.

Задания 2 типа - образно-описательные на формирование образа, который может актуализироваться в продуктивной, творческой деятельности ребенка. С этой целью создавались проблемные ситуации и соревновательные мероприятия (конкурсы фантазеров, на самое грустное (веселое) письмо и т.п.) для придумывания историй об объектах природы, их взаимосвязи с человеком.

Задания 3 типа - меняющиеся на установление связей и взаимозависимостей живой и неживой природы с помощью различных видов моделей: графических (календарей природы, предметных (глобус, термометр), предметно-схематических (модель эколого-систематических групп объектов живой и неживой природы). Для этого проводилась специально организованная работа:

Фенологические наблюдения за объектами природы, заполнение фенологического календаря;

Зимняя подкормка птиц и ведение календаря наблюдений за птицами;

Организация трудовой деятельности по оформлению цветников с помощью предметной модели.

В контрольной группе внедрялись отдельные элементы (варианты заданий) разработанного комплекса.

Благодаря заданиям обобщенно-схематического типа нам удалось выделить показатели успешности выполнения заданий детьми экспериментальной группы: во-первых, четкость и устойчивость созданных образов и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Учащимся было доступно обозначать образы с помощью жестов, звуков, символов собственного сочинения и оперировать ими без наглядного объекта. Анализируя символические средства, младшие школьники осваивали способы обозначения одного и того же объекта.

Путем различных типов моделирования и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности с помощью заданий меняющегося типа ученики осваивали свободный переход от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделирующими объектами к моделям, представляющим собой условные обозначения отношений. По ходу обучения учащимся доступно было построение моделей зависимостей роста растений от факторов неживой природы, использование модели для описания нового объекта, для проявления самостоятельности в трудовой деятельности, в процессе наблюдений. Это демонстрирует развитие у детей экспериментальной группы умений действовать в плане представлений.

При выполнении заданий образно-описательного и меняющегося типов мы констатировали увеличение количества детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах. Описание объектов природы, загадки и рассказы собственного сочинения отличались индивидуальными образами, их глубиной, что проявлялось в увеличении общего количества образов, появлении второстепенных образов, развернутых описаний объектов.

Эффективность развития наглядно-образного мышления младших школьников оценивалась по критериям: 1) интериоризация действий моделирования, 2) гибкость образов, 3) беглость образов, 4) глубина образов.

Изменения в развитии наглядно-образного мышления мы изучали с помощью метода наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью учащихся, изучения продуктов педагогической деятельности, методик Л.А.Венгера, А.Р. Лурии, Р.С.Немова, И.В.Цветковой, а также метода экспертной оценки.

В ходе экспериментального обучения были зафиксированы следующие положительные изменения: 1) на 48,7 % вырос уровень сформированное™ ин-

терироризации действий моделирования; 2) на 46,2 % - уровень гибкости образов; 3) на 65,6 % - уровень беглости образов; 4) на 63,5 % - уровень глубины образов (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников (%)

Критерии Контрольная группа Экспериментальная группа

1этап Пэтап Значимость.различий 1этап Пэтап Значимость различий

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Примечание: таблица отражает изменения выделенных критериев по показателям

высокого уровня

Высокий уровень показателей в экспериментальной группе свидетельствует о том, что разработанный комплекс символических средств позволяет обеспечить эффективность развития наглядно-образного мышления у младших школьников.

Сопоставление результатов (средний балл) констатирующего и контрольного экспериментов позволило выявить позитивные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления младших школьников (Таблица 2). Применение ь- критерий Стьюдента подтвердило их статистическую значимость.

Таблица 2

Сравнительные данные констатирующего н контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах (средний балл)

Группа Методики

Матрица Равена Пиктограмма Вербальная фантазия

Экспериментальная группа до обучения 6.8 2.6 4.9

Экспериментальная группа после обучения 8.5 4.6 6.5

Контрольная группа до обучения 7.3 2.6 4.8

Контрольная группа после обучения 7.9 2.9 5.0

г- критерий Стьюдента 2,04 2,08 2,01

Второе направление - обучение педагогов использованию комплекса символических средств в образовательном процессе. Обучение проводилось по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы». За период проведения эксперимента было охвачено 320 слушателей.

Практические задания дифференцируются по уровням профессиональной подготовки (1-репродуктивный, П-творчески конструктивный, Ш-исследова-тельский) и способу выполнения (групповые, индивидуальные). Такая дифференциация учебных заданий позволила проводить итоговый контроль в процессе обучения педагогов.

Итоговый контроль показал, что концу обучения педагогам было доступно выполнить как групповые, так индивидуальные задания творчески конструктивного и исследовательского уровня. Успешность обучения педагогов оценивалась по критериям и показателям:

1. Умения педагогов по организации работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников:

Предвидеть результат развития младшего школьника в учебно-познавательной деятельности (разработка показателей успешности);

Отбирать и использовать приемы и средства, стимулирующие наглядно-образное мышление.

2. Уровень педагогической позиции:

Способность к дидактической коммуникации (ориентир на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности);

Способность к децентрации (умение преобразовывать педагогическую ситуацию).

Оценивая, таким образом, уровень умений педагогов в процессе обучения было установлено, что 208 педагогов (65%) проявили умения в организации работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников, 1 [ 2 педагогов (35 %) затрудняются в самостоятельном выстраивании технологии использования символических средств, но при этом проявляют успешность в моделировании вариантов заданий на основе предложенной технологии.

Детальная практическая отработка умений педагогов осуществлялась на базе методических площадок МОУ СОШ № 1 (г.Заводоуковск), МОУ СОШ п. Новая Заимка (Заводоуковский район) и в деятельности участников творческой группы. Об эффективности этой работы говорят данные об изменении позиции (центрации, дидактической коммуникации) педагогов при взаимодействии с младшими школьниками (Таблица 3).

Таблица 3

Изменение педагогической позиции педагогов в процессе педагогического эксперимента (%)

Центрации Дидактическая коммуникация

идентификации отчуждения реальная децентрация «поддерживающий стиль» «контролирующий стиль»

До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы

Проведенное исследование и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

4. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

5. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школь-

ников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Положительная динамика показателей развития наглядно-образного мышления младших школьников, зафиксированная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание считать, что поставленные задачи выполнены.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: ,

1. Белькович В.Ю. Развивать и воспитывать природой // П.Ф. Каптерев и современное образование. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 0,2 п.л.

2. Белькович В.Ю. Возможности развития наглядно-образного мышления старших дошкольников и изменение позиции педагога при организации познавательной деятельности // Теория и методология современного научного исследования Тюменского региона: Сборник статей аспирантов и соискателей. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.0,3 п.л.

3. Белькович В.Ю. Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников в системе «Детский сад - начальная школа» // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (27 ноября 2004 г., г. Тюмень). Секция 3. Тюмень: ТОГИРРО, 2004. 0,4 п.л.

4. Белькович В.Ю. Учебно-игровая модель как способ развития образного мышления младших школьников //Материалы IX региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования».- Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева; Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,3 п.л.

5. Белькович В.Ю. Подготовка педагога к развитию плана представлений у младших школьников при ознакомлении с природой // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Часть 5. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,3 п.л.

6. Белькович В.Ю. Роль символических средств в развитии наглядно-образного мышления и формировании понятий у младших школьников // Материалы 6-й межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,2 п.л.

7. Белькович В.Ю. Моделирующая деятельность при ознакомлении с природой как средство развития наблюдательности младших школьников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции. Часть 3. Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,4 п. л.

8. Белькович В.Ю. К вопросу о самостоятельности детского мышления и педагогической децентрации // Новое в педагогических исследованиях. Научная

школа профессора A.A. Макарени. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2005.0,4 пл.

9. Развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Методическое пособие. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.1,5 пл.

Подписано в печать 31.10.2005

Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики.

1.1 Анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.2 Условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления.

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы.

1.4 Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента.

2.1 Возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.2 Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2.3 Планирование педагогического эксперимента. Результаты констатирующего этапа эксперимента.

2.3.1. Критериально-диагностический инструментарий выявления сформированности уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2.3.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4 Анализ результатов формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4.1. Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.4.2. Результаты обучения педагогов использованию комплекса символических средств в учебном процессе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

Актуальность исследования. С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы {символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JT.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприятия к переработке зрительно-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, H.H. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт), творческой (О.Н. Сомкова).

В существующих условиях учебного процесса начальной школы обучение не должно сводиться к передаче детям знаний, которое превращается в самоцель. Однако по результатам исследований И.В.Дубровиной знание зачастую выступает не в качестве предмета усвоения и поиска средств, а как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми, которые могли бы стать источником познавательных интересов, порой преподносятся в готовой форме. Возможности саморазвития, самодвижения детского мышления в этих случаях игнорируются, а уровень возникновения и развития новых, неясных образов, предположений оказывается ничтожным и неучтенным. Привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач Н.Г. Салмина рассматривает как дефекты знаково-символического (семиотического) развития.

А.Н. Аминов, C.B. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Изучение практики развития наглядно-образного мышления в учебном процессе начальной школы свидетельствует об актуализации противоречий:

Между необходимостью развития наглядно-образного мышления младших школьников как условием успешной учебной деятельности и отсутствием системной работы по его формированию;

Между потребностью в ходе развивающего обучения способствовать формированию у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные связи и свойства природных объектов, и неумением педагогов подбирать способы и средства развития наглядно-образного мышления, осознанно включать их в образовательный процесс.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать педагогическую систему, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: система, способствующая развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и использования методических рекомендаций по обеспечению этого процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать возможности использования комплекса символических средств для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2. Разработать педагогическую систему, включающую символические средства.

3. Разработать диагностический инструментарий и исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников.

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Методологическая база исследования: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг-вязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JT.A. Шипилина и др.); -гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Теоретическая база исследования: концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский); концепция развития способностей (JI.A. Венгер); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже; теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.); принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы: - теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Эмпирические: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, опросные методы (анкета, беседа), анализ продуктов деятельности субъектов образования; методы статистического анализа достоверности различий.

Основные этапы исследования:

I этап (2001 - 2002 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития наглядно-образного мышления в процессе учебной деятельности младших школьников, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения экспериментальной работы.

II этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

III этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, дальнейшая более широкая практическая проверка результатов эксперимента, внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по эффективному использованию комплекса символических для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад - начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад -начальная школа», МОУ СОШ №№1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п.Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой;

Выявлены возможности комплекса символических средств;

Расширены представления теории педагогики, рассматривающие возможности комплекса символических средств в аспекте развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

Программы спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы», направленного на повышение компетентности педагогов по развитию наглядно-образного мышления младших школьников;

Диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

2. Возможности комплекса символических средств реализуются посредством включения младших школьников в процесс деятельности по формированию способностей к развитию наглядно-пространственного моделирования, наблюдательности, самостоятельности в трудовой деятельности.

3. Диагностический инструментарий, включающий адаптированные методики, а также критерии и показатели для выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников: интериоризация действий моделирования (умение построить модель зависимостей природных объектов; способность устанавливать отношения «модель-оригинал»), гибкость образов (преобразование образов при выполнении заданий разного типа; оперирование образами без использования наглядности), беглость образов (количество образов в пределах одного способа решения; степень самостоятельности в создании образов), глубина образов (проработанность и разнообразие деталей характеристик, относящихся к центральному образу; наличие второстепенных образов).

4. Формирование умений педагогов по развитию наглядно-образного мышления включает развитие способностей к децентрации, педагогической коммуникации, отбору и созданию комплекса символических средств, организации деятельности младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад -начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1, 2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004 г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1 .Символическая функция как качественно новое достижение в умственном развитии ребенка знаменует собой зарождение и развитие внутреннего плана мышления. Символические средства (модели, схемы) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С помощью знаковой символики как моделирующего средства, так и основы обобщения происходит когнитивная визуализация учебного материала, что способствует комплексному включению психических процессов. Использование наглядных моделей (модельных представлений) при решении умственных задач позволяет младшему школьнику отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

2. Моделирование при ознакомлении с природой изменяет подход учащихся к анализу окружающих их явлений и предметов: формируется установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений; перестраивается обследование внешних свойств и связей предметов; осуществляется анализ с точки зрения системы, в которой данный предмет существует; значительно повышается уровень развития наблюдательности младших школьников.

Предметные модели помогают младшему школьнику закрепить знания о конкретном трудовом процессе, формируют понимание взаимосвязи между его компонентами, легко осознаются детьми как план рассказа или предстоящей работы. Оперируя наглядными средствами, младшие школьники приобретают ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результата.

3. Использование комплекса символических средств в учебном процессе начальной школы при ознакомлении с природой способствует формированию у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию. Познание младшим школьником символизированных знаков, наделенных глубинным смыслом, позволяет расширить целостность картины мира в сознании ребенка благодаря универсально-символической ее составляющей. Преимущественная работа с содержанием, использование вещественных и графических моделей понятий и отношений между ними дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный подход и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Такой подход позволяет педагогу построить качественно иную систему отбора содержания для успешной адаптации дошкольника к школьному обучению.

4. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью реализации комплекса символических средств, направленного на формирование у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи объектов природы.

При отслеживании уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников использовались следующие критерии:

Интериоризация действий моделирования;

Гибкость образов;

Беглость образов;

Глубина образов.

5. В ходе педагогического эксперимента было зафиксировано повышение уровня сформированности интериоризации действий моделирования у младших школьников, поскольку его уровень оказался значительно выше в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. К завершению педагогического эксперимента учащиеся в большинстве своем освоили: свободный переход от моделей, имеющих иконический (имеющий сходство с натурой) характер, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений природных объектов; построение моделей в последовательности: по наличной ситуации и по собственному замыслу.

6. При использовании комплекса символических средств в экспериментальной группе повысился уровень гибкости и беглости образов. Анализируя символические средства, дети осваивали способы обозначения одного и того же объекта. Было достигнуто формирование у учащихся четких и устойчивых образов, созданных через творческую деятельность (сочинения, рисование, моделирование). Увеличение самостоятельно созданных образов сопровождалось появлением к концу обучения метафорических названий.

7. В процессе тематических занятий при ознакомлении с природой изменился уровень сформированности глубины образов: от умеренной детализации до появления второстепенных образов. Наличие ярких образов в загадках-описаниях, историях о природных объектах говорит о сформированности способности к внеситуативной ориентировке и свободному словесному выражению.

8. В результате обучения педагогов начальных классов по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы» повысился уровень профессиональных умений педагогов по организации учебной деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. После обучения изменилась педагогическая позиция педагогов: формирование способности к реальной децентрации в процессе учебно-познавательной деятельности и «поддерживающего стиля» дидактической коммуникации.

9. Анкетирование педагогов начальных классов позволило выявить, что подавляющее большинство опрашиваемых считают введение комплекса символических средств при ознакомлении с природой и системы занятий на его основе целесообразным. В процессе преподавания педагогам необходимо учитывать, что для развития наглядно-образного мышления младших школьников важно использовать комплекс символических средств, владеть приемами развития знаково-символической функции.

Заключение

В настоящее время в условиях развивающего обучения с особой остротой встает задача разработки такого содержания обучения и его методов, которое обеспечивало бы формирование полноценного процесса мышления у младших школьников, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных ясных знаний и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов - предположений.

Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникает в дошкольном возрасте. Продвижение младшего школьника по пути познания окружающего мира происходит за счет чувственно воспринимаемого материала.

В связи с этим особую актуальность приобретает развитие наглядно-образного мышления в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее благоприятен для развития образной и чувственной сфер ребенка.

Недостаточная ориентированность на развитие эмоционально-чувственной и образной сфер (упор на развитие словесно-логического мышления) вызывает трудности у младшего школьника в понимании смысла увиденного, что приводит к формированию фрагментарного, разрозненного восприятия реальности, разрыву между чувственным и понятийным материалом.

Наглядно-образное мышление осуществляется на основе преобразований образов восприятий в образы представления. В образе - видение предмета с нескольких точек зрения. Благодаря развитию наглядно-образного мышления и его разновидности - визуального мышления у младшего школьника формируется способность оперировать образами, представлять скрытые изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Анализ теоретических исследований, посвященных развитию наглядно-образного мышления младших школьников позволил нам сделать вывод о том, что благодаря развитому наглядно-образному мышлению ученик результат обучения воспринимает через символическое обозначение и формирует в обобщающий образ, отношение, понятие. Это подтверждает необходимость введения знаков и символов в образовательный процесс.

По мнению И.Э. Куликовской необходимость существования символов связана с материализацией образов, чувств, идей, которые выступают своеобразными «перевозчиками смысла» .

При знакомстве с окружающим миром, природой символы обеспечивают младшему школьнику целенаправленность деятельности, изменяют характер мыслительной деятельности, способы восприятия и осознания мира.

Как показало наше исследование, идею развития наглядно-образного мышления, знаково-символической функции в младшем школьном возрасте возможно воплотить в процессе ознакомления с природой в рамках предмета «Окружающий мир».

В ходе нашего исследования дополнены возможности символических средств, используемых в образовательном процессе начальной школы с точки зрения развития наблюдательности (использовались графические модели) и самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности (включение предметной модели «Цветники»), В результате у младших школьников формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений (уровень наблюдательности) и развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, созданию индивидуальных образов сюжетов для оформления цветника (уровень самостоятельности).

Для достижения эффективности учебного процесса нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя содержание, методы, формы, средства образовательного компонента «Окружающий мир», а также комплекс символических средств при ознакомлении младших школьников с природой.

Разработанный нами комплекс символических средств способствует формированию у младших школьников представлений, строящихся при оперировании наглядными признаками и чувственно воспринимаемыми объектами.

В основе разработанного комплекса постепенный перевод детей от игровой к учебной деятельности с фиксацией их внимания на познавательном содержании материала. Преимущественная работа с содержанием, включение символических средств дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный опыт и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Происходит обращение в равной мере к чувствам и интеллекту ребенка. Максимально привлекается фантазия, учащиеся наряду с педагогом являются полноправными «создателями» занятия: их интересные идеи, предложения могут изменить форму и даже ход совместной деятельности. Такой подход позволяет педагогу выстраивать качественно иную систему отбора содержания для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способность оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Последовательность тематических заданий направлена на формирование предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили обосновать гипотезу исследования, предполагающую, что можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и обеспечивающие этот процесс методические рекомендации;

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динамику результатов и осуществлять корректировку процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание считать, что поставленные задачи работы выполнены и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в теории и практике начальной школы подтвердил актуальность и своевременность постановки вопроса о разработке педагогической системы, способствующей развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2. Успешное развитие наглядно-образного мышления на уроках окружающего мира при ознакомлении с природой происходит на основе реализации педагогической системы, включающей комплекс символических средств, направленный на формирование у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

3. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал» положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

4. В ходе реализации комплекса символических средств на основе разработанного диагностического инструментария выявлена положительная динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников.

5. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал», положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

6. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

7. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школьников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, Тюмень

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд во ТГУ, 1996. 216 с.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. 80 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Педагогическое образование и наука. 1999. №2. С. 13-18.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Изд-во Тадж. Гос. Ун-та, 1971, ч.1. 282с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. 167 с.

9. Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 17 с.

10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей.-2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 256 с.

11. Белавина И.Г., Найденская H.A. Планета наш дом. - М.: Лайда, 1995. 286 с.

12. Белошистая А.Н. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей. // Дошкольное воспитание.2000. № 2. С.69-79.

13. З.Бергер М.А. Об информационно-энергетических характеристиках уровней обобщения мышления // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 16-22.

14. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е.Журовой. 2-е изд. - М.: Вентана -Графф, 2001. 384 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1979. № 2. С.47-53.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

17. Бордовский Г.А. Опыт дистантного аудиовизуального обучения в школах северо западного региона. // Образование и культура северо - запада России. Выпуск 1. СПб., 1996. С. 128 -139.

18. Бродовская З.В. Учим детей разгадывать тайны природы // Начальное образование. 2005. №2. С.42-44.

19. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 30-38.

20. Брунер Дж. Психология познания. / Общая редакция А.Р.Лурия М.: «Прогресс», 1977 . 413 с.

21. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. Издательство Ленинградского университета. 1974. 344 с.

22. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С.46-52.

23. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984. 80 с.

24. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.45-53.

25. Венгер Л.А. Учитесь быть учителями //Дошкольное воспитание. 1991. № 3. С.43-48.

26. Венгер Л.А. Марцинковская Т.Д. , Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. 192 с.

27. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е.Беседы с учителем: Первый класс четырехлетней начальной школы. Вып.1. -М.: Вентана Графф, 2000. 48с.

28. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. М.: Вентана-Граф, 2005. 240 с.

29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 1 класса четырехлетней школы. 2-е изд., - М.: Вентана - Граф, 2001. 128 с.

30. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.

31. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ РГПУ им. И.А.Герцена СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС,2000. 192 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. 504 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

36. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -Санкт-Петербург. АО «Сфера», 1994. 160 с.

37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. М.: Просвещение-1992. 191с.

38. Горностаева З.Я. Воспитание наблюдательности у школьников в процессе обучения / под ред. профессора П.В.Горностаева и доцента Л.И. Балашовой. Коломна -1996. 54 с.

39. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 98 с.

40. Гоноболин Н.Ф. Психология. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.: «Просвещение», 1973. 240 с.

41. Готовность к школе. Руководство практического психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Наука. Академия», 1995. 126 с.

42. Гринева Е.А. Диагностика результатов обучения по образовательному компоненту «Окружающий мир» // Педагогическая диагностика. 2004. №3. С.153-157.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

45. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С.84-87.

46. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов - на Дону: «Феникс», 2003. 224 с.

47. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 480 с.

48. Дмитриева Н. Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: Учебник для 1 класса (1-IV). Часть 1. Издание 2-е, испр. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. 60 с.

49. Дьяченко B.K. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: АО «Компьютерные технологии», 1998. 438 с.

50. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 60- 64.

51. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1986.

52. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. / М.В.Зверева, И. И. Аргинская и др. М.: МГУ, 1998. 156 с.

53. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. № 1. С.31 -41.

54. Казимирская Т.А., Казимирская H.A. Волшебный круг: Фенологические наблюдения. Методические рекомендации. Каменск-Уральский: Калан, 1998. 32 с.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

56. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве. // Вопросы психологии. 2004. № 5. С.47 -55.

57. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. №12. С.46-57.

58. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М.: Просвещение, 1988. 190 с.

59. Колягин Ю.М. Учись решать задачи. М.: «Просвещение», 1979. 146 с.

60. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Начальная школа. 2002. № 4. С. 4-19.

61. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

62. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., «Просвещение», 1977. 244 с.

63. Макареня A.A. Избранные труды. T.III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 316с.

64. Матвеева Т.А. Организационно-педагогические основы развития учебно-воспитательного комплекса «Детский сад школа» в условиях села: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2000 г. 22 с.

65. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М: «Просвещение», 1968. 278 с.

66. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. 176 с.

67. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М.: «Педагогика», 1955. 432 с.

68. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация Российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 32 с.

69. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: «Просвещение», 1982. 192 с.

70. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.А.Андреева и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.

71. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. № 2. С.87-89.

72. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: «Просвещение», 1986. 144 с.

73. Научная организация учебного процесса: Сборник научных трудов. Выпуск 39 / НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Кочаев -Новосибирск, 1978г. 156 с.

74. Наш мир: Учебник для 1 класса / Г.В.Трафимова, С.А.Трафимов, О.Н.Федотова. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 80 с.

75. Наш мир в вопросах и заданиях. Тетрадь для самостоятельных работ. 1 класс. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 48 с.

76. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В Зкн. -4-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психология образования. 608 с.

77. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1992.216 с.

78. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.160 с.

79. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. 528 с.

80. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» (группа авторов) /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный Образовательный и психологический Колледж, 1997. 82 с.

81. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. Том 2. 416 с.

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М. «Просвещение». 1969. 659 с.

83. Поддьяков H.H. К юбилею.// Дошкольное воспитание. 2000.№ 2.С.83-85.

84. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М: «Просвещение», 1977. 271 с.

85. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /В.Д.Шадриков. Н.П.Анисимова и др.; под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

86. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова. СПБ: Издательство «Питер», 2000. 560 с.

87. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 480 с.

88. Процесс учения: контроль. Диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д.Божович / Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999.224 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.ГЛрошевс-кого. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

90. Психология младшего школьника. Под ред. Е.И.Игнатьева. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР М, 1960. 204 с.

91. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика. 1985. 200 с.

92. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики // Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. Образование и культура северо-запада России. С Петербург. 1996. С. 57-61.

93. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.448 с.

95. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. проф. А.М.Новиковой, проф. А.В.Кокорева. М.:«Высшая школа» -1969. 520 с.

96. Рыжова Н.Я. Я и природа: Учебно-методический комплект по экологическому воспитанию дошкольников. М.: Линка-Пресс, 1996. 56 с.

97. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1993. № 9. С.4-6.

98. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 69-78.

99. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе.// Дошкольное воспитание. 1973. №4. С. 76-81.

100. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. Пособие для учителя. М.: «Тобол», 1999. 88 с.

101. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996. 128 с.

102. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

103. Способности и склонности: Комплексные исследования / под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

104. Степанова O.A. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс: до и после. 2003. № 8. С. 39-49.

105. Степанова O.A., Рыдзе O.A. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. 96 с.

106. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии. -Москва -Омск, 1997. 25 с.

107. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. 288 с.

109. Торохова Е.Р. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся // Начальная школа. 2004. № 12. С. 104-106.

110. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 272 с.

111. Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Федотова О.Н. Давай знакомиться, мир! Книга для чтения. 1 класс. М.: Издательство «Академкнига / Учебник». 2002. 80 с.

112. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: «Валгус». 1987. 171 с.

113. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. Т.8.679 с.

114. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр.соч.: в 11 т.М.: 1948-1952. Т.2. 728 с.

115. Федотова Т.Н., Трафимова Г.В., Трафимов С.А. Наш мир. Методическое пособие к учебнику / Т.Н.Федотова, Г.В Трафимова., С.А.Тра-фимов. М.: Академкнига /Учебник, 2002. 96 с.

116. Философский словарь/ Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

117. Фокеева С.Н., Менчинская Е.А., Федоскина О.В. Пути реализации основных направлений модернизации начального образования юга Тюменской области / Под ред. О.В.Ройтблат. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.80 с.

118. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. 1983. Сб.24 . С.47-69.

119. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. -2-е изд. М.: Академический Проект: Культура, 2005. 736 с.

120. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И.Ильясова, И.В.Ляудис. М.: Изд - во Моск. ун. -та, 1981. - 304 с.

121. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд. моек. Ун-та, 1981.- 400 с.

122. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. 192 с.

123. Цейтлин Н.Е, Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 288 с.

124. Цукерман Г.А. Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. -2-е изд. испр. М.: Генезис, 2003. 128 с.

125. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. 225 с.

126. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению. В кн. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С.Мухина. А.А.Хвостов. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 624 с.

127. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980.136 с.

128. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. 175с.

129. Шипунова Т.Я. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие. 4.1. -Новосибирск: РПО СО РАСХН, 1994. 273 с.

130. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974. 64 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. -2-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

132. Экология для младших школьников: Учебно-методич. пособие для учителя. 1 класс / Г.Н.Гребенюк. H.A. Иванова и др. / Под общ. Ред. Г.Н.Гребенюк. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН, 1999. 140 с.

133. Экологическое воспитание: Программные методические разработки в помощь работникам дошкольных учреждений и учителям школ / Ж.Ф.Пивоварова, Т.Я. Шипунова, Н.И. Баглаева Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. 28 с.

134. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1976, вып.2. 240 с.

135. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: «Просвещение», 1980. 83 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.96 с.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton -Century Crofts.

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста занимает особое место в психологии, поскольку этот период является для детского разума переломным. Переход от наглядно-образного мышления детей к словесному, логическому, понятийному не всегда легкий. Этот переход означает, что младшие школьники уже понимают окружающие явления, но еще не строят логических рассуждений.

Мышление – способность человека рассуждать логически, понимать реальный окружающий мир в понятиях и суждениях. Его развитие у младших школьников осуществляется с помощью специальных игр и упражнений.

Когда школьники делают упражнения по развитию мышления, они постепенно вникают в систему научных понятий, вследствие чего умственная деятельность перестает опираться исключительно на практическую деятельность. Особенности детского мыслительного процесса состоят в том, что ребята анализируют рассуждения и действия, а также составляют план действий на будущее.

Важность развития мышления у школьников в том, что недостаточное его развитие приводит к тому, что информация об окружающем мире у него сформируется неправильно, из-за чего дальнейший процесс обучения становится неэффективным.

Особенности интеллекта настраиваются таким образом, что дети не умеют обобщать пройденный материал, не запоминают текст, не умеют выделять главный смысл из прочитанного. Такое случается, если переход от одного вида мышления к другому не контролируется взрослыми и не сопровождается упражнениями на развитие.

Стоит отметить, что формирование мыслительных процессов детей связано с восприятием информации, поэтому работайте еще и над этим аспектом.

Особенности детского восприятия состоят в том, что младшие школьники быстро теряют суть процесса. Они отвлекаются на посторонние факторы. Задача учителей и родителей – направить внимание детей на нужный процесс, то есть заинтересовать их.

Жан Пиаже: концепция развития речи и мышления детей

На сегодняшний день популярной считается концепция развития эгоцентрической речи и мышления детей до 11 лет, которую разработал Жан Пиаже.

Пиажистская концепция предполагает, что эгоцентрическая речь является выражением эгоцентризма детей. Это значит, что речь ничего не меняет в детском сознании, которое просто не приспосабливается к речи взрослого человека. Речь не оказывает никакого влияния на поведение детей и на их мировосприятие, поэтому с развитием детей она отмирает.
Жан Пиаже называет мышление дошкольников синкретическим. Синкретизм, как отмечает пиажистская концепция, представляет собой универсальную структуру, которая полностью покрывает детские мыслительные процессы.
Жан Пиаже считает так: детский эгоцентризм предполагает, что дошкольник не способен анализировать, вместо этого он рядополагает. Концепция Пиаже определяет эгоцентризм как полноценную мысленную структуру, от которой и зависит мировосприятие и интеллект детей.
Жан Пиаже не считает новорожденного социальным существом, он предполагает, что социализация происходит в процессе развития и воспитания, тогда же малыш приспосабливается к социальной структуре общества, учась мыслить по его правилам.
Концепция, которую разработал Жан Пиаже, противопоставляет детское мышление и взрослого человека, из-за чего выделяется подобное противопоставление индивидуального, что содержится в детском разуме, и социального, что уже развито у взрослых людей. Из-за этого концепция, которую разработал Жан Пиаже, предполагает, что речь и мышление состоят из актов индивида, который находится в изолированном состоянии.
Пиажистская концепция утверждает, что только социализация индивида, его мышления приводит к логической, последовательной мысли и речи. Этого можно достичь путем преодоления эгоцентризма, заложенного в детской природе.

Таким образом, Жан Пиаже считает, что истинное развитие мышления и речи происходит только от смены эгоцентрической точки зрения на социальную, а ход обучения не влияет на эти перемены.

Жан Пиаже выдвинул теорию, которая является популярной, но неосновной. Известно много точек зрения, которые утверждают, что Жан не учел некоторых факторов. Сегодня разработаны специальные игры и упражнения на развитие мышления ребят младшего школьного возраста.

Игры на развитие мышления детей младшего школьного возраста

Развивать мышление детей могут не только педагоги, но и родители. Для этого поиграйте с ними в такие игры:

Нарисуйте на ватмане план местности. Например, двора или дома, если он отличается большой площадью. Отметьте на рисунке графически ориентиры, на которые сможет опираться подопечный. Ориентирами могут быть деревья, беседки, дома, магазины. Заранее выберите место и спрячьте на нем награду в виде конфет или игрушки. Малышу тяжело ориентироваться по карте на первых этапах, поэтому рисуйте их предельно несложными.
Игры для группы детей. Разделите ребят на две команды. Дайте каждому участнику карточку с цифрой. Зачитайте арифметические примеры (14+12; 12+11 и т. д.). Из команды выходят двое детей с карточками, цифры на которых составят правильный ответ (в первом случае выходят ребята с карточками 2 и 6, во втором – 2 и 3).
Назовите группе детей логический ряд слов, одно из которых не будет соответствовать логике. Дети угадывают это слово. Например, вы называете: «птица, рыба, стакан». В этом случае лишний стакан.

Игры полезны, потому что они заинтересовывают детей, которые в игровом процессе не теряют сути своих действий.

Упражнения на развитие мышления

Упражнения отличаются от игр тем, что они требуют большей усидчивости и концентрированности на процессе обучения. Они учат детей терпению и усидчивости, одновременно развивая мышление. Упражнения на развитие мышления у детей:

Озвучьте детям 3 слова, которые между собой не связаны. Пусть они составят предложение с этими словами.
Назовите предмет, действие или явление. Попросите ребят вспомнить аналоги этих понятий. Например, вы сказали «птица». Каждый вспомнит вертолет, самолет, бабочку, потому что они летают. Если у него возникнет ассоциация с животным, то он назовет рыбу, кошку и т. д.
Назовите предмет, который детям известен. Попросите их перечислить, где и когда применятся предмет.
Зачитайте малышу короткий рассказ, часть которого пропустите. Позвольте ему поработать воображением и додумать недостающую часть рассказа.
Попросите подопечного перечислить известные ему предметы определенного цвета.
Предложите детям вспомнить слова, которые начинаются и заканчиваются на заданную вами букву.
Придумайте и загадайте детям загадки вроде этой: Катя моложе Андрея. Андрей старше Игоря. Игорь старше Кати. Распределить ребят по старшинству.

Подобные упражнения дети решают с интересом, а со временем непроизвольно учатся усидчивости, логическому мышлению и правильной речи, а переход мыслительных процессов становится плавным и сбалансированным.

Развитие мышления у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

У детей с ЗПР мыслительные процессы сильно нарушены, в этом состоят особенности их развития. Именно отставание в развитии мышления отличают ребят с ЗПР от обычных детей. У них не наблюдается переход к логической структуре мышления. Трудности, которые возникают при работе с такими детьми:

Низкая степень заинтересованности. Малыш часто отказывается от выполнения заданий.
Неспособность анализировать информацию.
Неравномерное развитие видов мышления.

Особенности умственного развития детей с ЗПР состоят в сильном отставании в логическом мышлении, но нормальном развитии наглядно-образного мышления.

Особенности развития мышления детей с ЗПР состоят в таких принципах:

Учет индивидуальных способностей человека с ЗПР.
Создание условий для активной деятельности детей.
Учет возраста.
Обязательные беседы с психологом.

Регулярная работа с детьми с ЗПР гарантирует пробуждение детского интереса к окружающему миру, что выражается в том, что малыш активно выполняет упражнения и играет в игры, которые предложены педагогом.

С помощью правильного подхода детей с ЗПР учат правильно говорить, выстраивать грамотную речь, сопоставлять слова в предложениях и озвучивать мысли.

Если педагогам удалось вызвать интерес школьника с ЗПР, то развитие логики – дело времени.

Игры на развитие мышления детей с ЗПР:

Положите перед детьми рисунки с животными и рисунки с едой. Попросите сопоставить их, накормив каждое животное.
Назовите несколько простых слов, попросите подопечного назвать их одним понятием. Например: кошка, собака, хомяк – животные.
Покажите три картинки, две из которых одинакового содержания, а одна – значительно отличается. Попросите подопечного выбрать лишнюю картинку.

Ребята с ЗПР мыслят на уровне жизненного опыта, продумать действие, которое они еще не совершали, им тяжело. Поэтому перед выполнением упражнений наглядно покажите им, как они должны поступать.

Елена Стребелева: формирование мышления у детей с отклонениями

Профессиональные педагоги рекомендуют прочитать книгу Елены Стребелевой, в которой описаны особенности формирования мышления у детей с отклонениями. Стребелева составила более 200 игр, упражнений и дидактических методик, чтобы раскрепостить и заинтересовать ребят с осложнениями.

В конце книги вы найдете приложения для педагогов, которые помогут понять особенности проведения занятий для детей с отклонениями в развитии. Кроме игр, вы найдете в книге рассказы и сказки, которые рекомендуется читать ребятам с отклонениями.

Развитие творческого мышления у детей

Современная программа обучения нацелена на формирование начального уровня логического мышления детей в младшем школьном возрасте. Поэтому часто встречаются случаи неразвитого творческого мышления.

Основное, что нужно знать о развитии творческого мышления, состоит в том, что оно обучает детей младшего школьного возраста открывать новое.

Задания на развитие творческого мышления:

Покажите ребенку несколько картинок, на которых изображены люди с разными эмоциями. Попросите описать, что случилось у этих людей.
Озвучьте ситуацию. Например: Катя проснулась раньше, чем обычно. Попросите детей рассказать, почему так произошло.
Попросите детей рассказать, что случится, если произойдут некоторые события: если пойдет дождь, если приедет мама, если наступит ночь и т. д.

Задания на развитие творческого мышления предполагают не один, а несколько возможных правильных ответов.

Задания на развитие критического мышления

Технология развития критического мышления – это один из новейших методов, разработанных для развития начального уровня самостоятельности в жизни, а не в учебе. Задания на развитие критического мышления учат детей принимать решения, анализировать свои действия и действия окружающих людей.

Задания на развитие критического мышления:

Называйте ребятам явления. Например: идет дождь, яблоко красное, слива оранжевая. Утверждения должны быть как правдивыми, так и ложными. Дети должны отвечать, верят они или нет вашим утверждениям.
Попросите ребят по очереди читать небольшие отрывки текста. Когда каждый дочитывает свой отрывок, предложите ему рассказать об ассоциациях, которые у него появились.
Ребята читают небольшой текст в течение 15 минут. За это время они отмечают карандашом, что из текста им известно, а что для них новое.

Технология развития критического мышления важна не для обучения в школе, а для уверенной ходьбы по жизни.

Развитие пространственного мышления у детей

Технология развития пространственного мышления разработана специалистами давно. Этот вид мышления развивается у детей на уроках геометрии в школе. Пространственное мышление – это способность при помощи пространственных образов, созданных самостоятельно, решать теоретические задания.

Для развития пространственного мышления подойдут такие упражнения:

Попросите детей показать левую и правую руку, взять предмет левой или правой рукой.
Попросите малыша подойти к столу и положить, например, ручку слева от книги.
Попросите малыша дотронуться до вашей правой, левой руки.
Предложите детям по отпечаткам рук и ног определить правые и левые части тела.

Технология развития пространственного мыслительного процесса проста, но она помогает улучшить логическое восприятие.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление – это основа, которая дает направление для развития наглядно-образного.

Как развивать наглядно-действенное мышление:

Попросите детей сравнить птицу и бабочку, пчелу и шмеля, яблоко и грушу и т. д. и назвать отличия.
Назовите первый слог слова: на, по, до и т. д., и попросите детей закончить понятие. Ориентируйтесь не на правильность, а на быстроту ответа.
Позанимайтесь с детьми собиранием пазлов.

Наглядно-действенное мышление не нуждается в наличии начального периода, поскольку в дошкольном возрасте этот вид мыслительного процесса уже развивался.

Пальчиковые игры

Пальчиковые игры – рассказ сказок или историй с помощью пальцев. Пальчиковые игры направлены на развитие речи и моторики рук.

Пальчиковые игры на развитие речи бывают такими:

Попросите малыша положить правую ладонь на вашу левую ладонь. Медленно проведите пальцами по большому пальцу малыша, произнеся слово «ласточка». Дальше произносите это же слова, но проводите по другому пальцу. Повторите это же действие еще несколько раз. Дальше, не меняя интонацию, произнесите одновременно с поглаживанием детского пальца слово «перепелочка». Суть игры состоит в том, что ребенок на слове «перепелочка» быстро одергивает руку, чтобы взрослый ее не поймал. Предложите школьнику самому побыть в роли охотника на перепелку.
Попросите детей зажать руки в кулак. Одновременно они вытягивают мизинец на левой руке вниз, а большой палец правой руки вверх. Потом большой палец убирается в кулак, а мизинец этой же руки одновременно вытягивается. Левая рука поднимает большой палец вверх.

Пальчиковые игры вызывают у детей большой интерес, поэтому технология их выполнения должна быть известна каждому взрослому.

Таким образом, технология развития мышления у детей состоит из множества игр, упражнений и методик. Развивать мышление нужно обязательно, чтобы избежать несбалансированного развития будущего члена общества. Не полагайтесь на школьную программу и учителей, выделите время для регулярных домашних занятий.