Особенности профессии педагога в условиях инклюзивного образования. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования

Шипилова Марина
Профессиональный и личностный портрет педагога, работающего в системе инклюзивного образования

Одним из ключевых субъектов, происходящих изменений в образовании является педагог . Педагог должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом , педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии так же состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Эти специфические особенности педагогической профессии остро актуальны в современных условиях совершенствования отечественной системы образования , которая в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения. Эту задачу призвано решить инклюзивное образование . Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования , который подразумевает доступность образования для любого ребенка , что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями. Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы. Прежде всего должна быть создана моральная, материальная, педагогическая среда , адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка; которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса . Здесь должны работать люди , готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого» , но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает , что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда , которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Инклюзивное образование связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы . Профессионально- личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми и особенно - в условиях инклюзивного образования .

Педагог , готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально -ценностных ориентаций : признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата ; осознание своей ответственности; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др. Важная составляющая профессионально- личностной готовности педагога , работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья, по моему мнению, - готовность к оказанию помощи. Согласно различным источникам , готовность к оказанию помощи - интегральное личностное качество , включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм , высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы ; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др . Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

В образовательном процессе педагог должен владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика) . Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников : со специальными потребностями в образовании ; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями.

В воспитательном процессе педагог должен владеть формами и методами воспитательной работы , использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности; эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды ; ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения .

Педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Наличие профессиональной установки на оказание любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей , связанные с особенностями их развития, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями , названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития ребёнка.

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи , чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом , профессионально- личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах .

Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу хорошо .

Публикации по теме:

Деятельность (сопровождение) педагога-психолога в условиях инклюзивного образования [i]Деятельность (сопровождение) педагога-психолога в условиях инклюзивного образования1. Современное состояние инклюзивного образования.

Формы взаимодействия с родителями в условиях инклюзивного образования Актуальность: В последние годы количество детей с ОВЗ, посещающих дошкольные образовательные учреждения увеличивается, перед педагогами.

Метод объединение. Личностный подход педагога ДОУ в работе с детьми, имеющими проблемы в эмоциональной сфере В январе 2014 года вступил в силу ФГОС ДО, в основе которого положены принципы гуманизации взаимоотношений детей со взрослыми, поддержки.

Организация партнерской деятельности педагога с детьми в системе дошкольного образования 1-слайд:Организация партнерской деятельности педагога с детьми в системе дошкольного образования. 2-слайд: В этой связи видится острая.

Особенности подготовки учителя физкультуры в системе инклюзивного образования В последнее время существенно увеличилось количество детей с отклонениями в психическом и физическом развитии. Все больше осознается, что.

Государственное управление образования Псковской области

ГБОУДПО «Псковский областной институт повышения квалификации работников

образования»

Центр специального образования

Курсы ПК «Создание оптимальных условий для реализации образовательного

потенциала обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

в период введения ФГОС НОО ОВЗ»

Выпускная итоговая работа

Специфика профессиональной деятельности учителя

в реализации инклюзивной практики

Исполнитель Жданова Любовь Николаевна

учитель начальных классов

Псков, 2016

Введение …............................................................................................ 3

Глава 1 Психолого-педагогическая характеристика................. 4-6

Глава 2 Особенности инклюзивной профессиональной практики 7-9

педагога ….......................................................................................

Заключение ….............................................................................................. 10

Список литературы …............................................................................... 11

Приложение …................................................................................ 12

Введение 3

В практику учителей вошло словосочетание «инклюзивное образование». Звучит непривычно, по-заморски. Между тем, инклюзивное образование закреплено законом «Об образовании в Российской Федерации», условия реализации инклюзивного образования сформулированы в новых Федеральных образовательных стандартах. Такое образование становится всё более привлекательным для родителей детей с ограниченными возможностями. Они всё чаще приводят своих детей в общеобразовательные школы для совместного обучения с другими детьми. В этом учебном году у меня в классе тоже появился такой первоклассник. После адаптационного периода мною замечено, что не всем детям удалось успешно адаптироваться к учебной среде. Таким образом, возникла проблема: что делать? Есть ли выход для педагога, чтобы избежать проблем в обучении взаимодействии с таким ребенком? Мой опыт работы в школе подсказывает то, что владения обычными методиками здесь недостаточно и следует пересмотреть и новое отношение к непохожему ребенку.

Курсы повышения квалификации по созданию оптимальных условий для детей с ограниченными возможностями тоже доказали то, что педагогу необходимо адаптироваться к новым условиям обучения. Учителю необходимо научиться смотреть на класс не в целом, а видеть конкретно каждого ученика с его особенностями, потребностями, возможностями, интересами.

Организация совместного обучения разных детей требует от учителя перестройки методов и способов обучения. Одним словом, учителю необходимо тоже научиться работать в условиях инклюзии.

Цель работы: определить специфику профессиональной деятельности учителя при реализации инклюзивной практики.

Задачи: - определение целей и задач педагогической деятельности в новых условиях;

Выявление ценностей и установок, которые лежат в основе деятельности учителя;

Отбор методов, которые позволяют реализовать задачи инклюзивного образования

на практике;

Методы: педагогическое наблюдение;

самоанализ;

изучение дополнительной литературы, интернет источников

обобщение опыта;

Таким образом, решение поставленных целей и задач должно помочь учителю преодолеть барьер, неуверенность в работе с детьми, которые имеют ограниченные возможности здоровья, умело создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребенка, обучающегося в классе. А вот каков этот ребенок? В чем его особенности? Какие он сможет реализовать возможности? На эти вопросы поможет ответить диагностика и подробная психолого -педагогическая характеристика.

На психолого-педагогическом консилиуме школы мы стараемся заметить и выявить причины «особенного ребенка» еще до поступления в первый класс. Помогаем родителям увидеть эти особенности и адекватно на них реагировать. Вместе создать условия для образовательного пространства и помочь такому ребенку адаптироваться в социуме. Кроме этого, важно оперативно отреагировать на проблемы «особого» ребенка на первых порах его обучения в школе и своевременно помочь к школьной адаптации.

Психолого-педагогическая характеристика 4

обучающегося 1в класса МБОУ СОШ №5 им. В.В.Смирнова

В первый класс данной школы поступил в возрасте 7лет 9месяцев. Детский сад не посещал, подготовкой к школе занимались в семье. Обучается по общеобразовательной программе, но возникли проблемы в процессе её усвоения. Со слов матери ребенок умеет читать небольшие слова и писать буквы. На самом деле мальчик может назвать только гласные звуки, а письмо даже элементов букв искаженное и неопрятное. На уроке не умеет быть сосредоточенным даже короткое время, невнимателен, требует постоянной помощи и контроля со стороны учителя. Плохо понимает инструкцию взрослого, бывает выкрикивает, тем самым мешает работе классу.

Уровень восприятия низкий. Преобладает наглядно-образное мышление. Способность к абстрагированию, классификации, обобщению носят низкий уровень. Низкий уровень развития памяти, доминирует зрительный вид памяти. Внимание неустойчивое, скорость выполнения заданий на время - очень низкая. При предъявлении требований может проявлять агрессивность, импульсивность. спокоен, но склонен к эмоциональным вспышкам.

Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события. Заключения психологического обследования подтверждают о неразвитости основных процессов ребенка или их коррекции.

Са мооценка низкая. Уровень притязаний низкий. Низкий уровень развития познавательных процессов. Нарушение речи. Медлительность. Низкая школьная мотивация. Склонность к эмоциональным вспышкам. Испытывает трудности в усвоении инструкции. В общении с окружающими людьми избирателен. Испытывает трудности в установлении межличностных контактов с окружающими людьми.

Письменные работы Никиты отличаются неаккуратностью и хаотичностью выполнения. Быстро утомляется, поэтому задание не выполняет до конца. По математике плохо различает клетку, и все элементы « прыгают». Плохо развита мелкая моторика пальцев рук, поэтому письмо угловатое и отрывистое. Не усвоены основные цвета и размеры предметов.

Речь ребенка напоминает бормотание. На поставленные вопросы отвечает невнятно и односложно. Нарушения речи не дают возможности понятно выражать свои мысли на уровне первоклассника. Н а обращенную речь реагирует слабо, требует постоянного контроля и индивидуального подхода, отказывается выполнять задания педагога. Занятия с логопедом пока безрезультатны.

В классе с ребятами ведет себя осторожно, не любит общение, замкнут, но не агрессивен. На контакт со взрослыми идет неохотно, предпочитает играть одному.

Ребенок воспитывается в неполной семье, мать мало времени может уделить воспитанию сына. Ребенок не в полной мере владеет сведениями о себе, о своих близких и окружающем мире.

Физически развит плохо. По медицинским показаниям у мальчика сколиоз 1степени и наблюдается мышечная расторможенность. Даже на перемене требуется постоянное внимание и помощь взрослого при передвижении ребенка.

Внешний вид неряшлив. Учебные принадлежности тоже неаккуратны. Ребенок требует к себе внимания не только со стороны педагога, логопеда, но и психолога.

Нуждается в постоянном контроле и индивидуальном подходе со стороны педагога, внимания других специалистов.

14.09.16 Директор школы

Классный руководитель

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ 5

1. Фамилия, имя, отчество

2. Название учебного учреждения Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №5 имени Героя Советского Союза Вячеслава Васильевича Смирнова» города Невеля Псковской области

Вид учебного учреждения (подчеркнуть):

Массовая общеобразовательная школа общего типа, обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью (форма обучения: индивидуальное).1класс класс.
4. Режим занятий (подчеркнуть):
индивидуальное обучение ;
чередование учёбы и отдыха (указать): В соответствии с расписанием школы. : 2-3часа в день, 8 часов в неделю
объём изучаемого материала (% от объёма учебной программы): 50%

5. Успеваемость и причины её нарушения (неправильно сформировавшееся отношение к учёбе; отсутствие правильных навыков учебной работы; особенности познавательных и учебных интересов; трудности в усвоении учебного материала; переносимость учебных нагрузок ): У ребенка нет самостоятельности, требуется постоянная опека взрослых. Низкий уровень развития познавательных процессов. Память кратковременная, смешанного типа. Особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимо многократно повторять пройденный материал. Словесно-логическое мышление не развито. Самостоятельная речь отсутствует. Ребенок может повторять слова за взрослым, не понимая их значения. Работа в тетрадях вызывает затруднения. Плохо ориентируется в тетради, нет последовательности в работах. Пишет в тетрадях только с помощью взрослого, не соблюдая строки и пробелы. Не понимает какой учебник и тетрадь требуется для урока. Недостаточно сформированы тонкие движения пальцев рук. Работает левой рукой. Выполнение учебных заданий возможно только под контролем педагога и родителей. На требования и замечания учителя реагирует не всегда адекватно.. Положительная мотивация учения.

6. Степень адаптации учащегося (взаимоотношения со сверстниками и учителями, перепады настроения, активность, тревожность, уход в себя, враждебность, асоциальное поведение ): физически развита слабо. Часто болеет. Наблюдаются перепады настроения. Часто обижается, делает все по своему усмотрению, замыкается. Короткое время поддерживает контакт со взрослыми, проявляя интерес к взаимодействию. Проявляется потребность в одобрении со стороны окружающих. Любит общение с ребятами в школе. Играть со сверстниками не умеет, проявляет капризность, упрямство.

Личностные особенности учащегося (способности, интересы, ценностные ориентации Не знает правила поведения вне школы и в школе, но не всегда их выполняет. В школу идет с хорошим настроением, хочет учиться. Не владеет элементарными навыками самообслуживания, не выполняет несложные бытовые действия. Способна контролировать свои физиологические потребности, соблюдая гигиену. Внешний вид ребенка опрятный, в школу приходит в школьной форме.. Плохо ориентируется в окружающем мире. Временные представления не сформированы. Ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении. На уроках медленно работает. Быстро устаёт. Волевых усилий не проявляет. Неустойчивый интерес к предлагаемой деятельности. Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается. Способна к подражанию и совместным действиям со взрослыми. Низкий уровень развития познавательных способностей.

При группировке предметов с учетом формы, цвета,

величины требуется организующая и направляющая помощь. Самостоятельно не устанавливает причинно- следственные связи. На этапе запоминания и воспроизведения предлагаемого материала необходимы различные наглядные, звуковые, тактильные и другие опоры. Самостоятельно использовать приемы запоминания не может. Испытывает трудности при решении проблемных ситуаций, требующих установления причинно-следственных связей. Задания словесно-логического характера не выполняются. Понимание обращенной речи ограничено. Словарный запас ограничен. Трудности в построении фразы. Объем внимания- низкий уровень. Любит и умеет складывать пазлы, мозаику. Рисовать самостоятельно не умеет, раскрашивает быстро и небрежно. Неуверенно знает цвета карандашей.

8. Взаимоотношения в семье с ребёнком.

Семья- полная. Особенно девочка привязана к маме, любит бабушку. Дома выполняется режим дня. Жилищно-бытовые условия проживания хорошие. Родители работают, материально семья обеспечена. Родители достаточно времени уделяют воспитанию и развитию ребенка. Девочка посещает занятия школьного логопеда и психолога.
9. Посещаемость занятий (указать количество пропущенных дней по болезни, без причины, др.):
школьные занятия пропускает по болезни или по уважительной причине.

Руководитель учреждения ______________

Куратор _______________

12.02.2016 год

М.П.

Изучение дополнительной литературы дает возможность определить специфические, особые профессиональные задачи в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то-совершенно новые. Они напоминают собой алгоритм действий педагога в данной ситуации:

*Определение категории детей в классе, которым нужно создавать специальные образовательные условия. В этом могут помочь и специалисты дополнительного сопровождения: психолог, логопед, дефектолог, медик, социальный педагог и другие.

*Организация в классе доступной среды в зависимости от потребностей конкретного ребенка.

*Создание в детском коллективе атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого из детей.

*Освоение современных технологий и методов, приемов, форм организации учебной работы, а также их адекватное применение согласно возникшей ситуации.

*Адаптация имеющихся или разработка новых учебных материалов.

*Освоение и использование адекватных возможностям детей способов оценки учебных достижений, продуктов учебной и внеурочной деятельности.

*Организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.

Описанные задачи показывают, что работа учителя с ребенком ОВЗ специфична и требует освоения новых профессиональных умений.

Прежде всего, работа в новых условиях требует изменения профессиональных приоритетов, индивидуального стиля деятельности учителя. В данном случае важна ценностная, моральная основа индивидуального стиля учителя. При этом основой профессиональной деятельности педагога должна стать уверенность в том, что каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий.

Инклюзивное образование требует реализации индивидуального подхода не на словах, а на деле. Изучение опыта работы учителей нашей школы показывает, что наибольших успехов достигают те из них, кто обладает достаточной степенью личностной и профессиональной гибкости, выдержки, готовностью к разрешению возникающих проблем, позитивно относится к себе и к результатам собственной деятельности.

Работа учителя становится эффективной, если при подготовке к уроку, внеклассному мероприятию проанализированы когнитивные, коммуникативные, поведенческие особенности, индивидуальный стиль усвоения материала каждого ученика класса, включая «особенного ребенка».

Педагогу легче подобрать форму и содержание работы, распределить свои силы и детей, если он будет конкретизировать цель и задачи деятельности для каждого ученика и всех вместе.

Подбирать материал и наглядные средства по теме урока следует с учетом особенностей детей. Учитель может сформировать группы детей, которые будут выполнять схожие задания, требующие командного способа работы. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.

Инклюзивное образование может быть эффективным только в том случае, если педагог умеет работать в сотрудничестве с другими специалистами. Проектирование образовательного процесса, построение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ -сложная задача для одного учителя. Привлечение к ней координатора по вопросам инклюзивного образования, психолога, логопеда,учителя-дефектолога, социального педагога, тьютора, учителей-предметников, воспитателей, родителей является необходимым для достижения поставленной цели. Кроме этого, только при целенаправленной работе администрации школы по формированию инклюзивной культуры, выстраиванию инклюзивной политики может состояться инклюзивная практика, которую реализует педагог. Для методической и психологической поддержки учителя немаловажную роль играет сотрудничество со специалистами ресурсного психолого-педагогического и медико-социального центра и методического центра. 8

Разрабатывая индивидуальную образовательную программу для ребенка с ОВЗ, команда учителей и специалистов психолого-педагогического сопровождения определяет, какие показатели будут являться критериями ее достижений. При это можно использовать уже разработанные планируемые результаты начального общего образования. А исходя из возможностей обучающихся формируются критерии индивидуального продвижения каждого ребенка-как в освоении основной образовательной программы, так и в формировании навыков, необходимых для успешной социализации.

Таким образом, педагогу необходимо осваивать новые подходы к оценке достижений своих учеников.

Специфика деятельности учителя отражается в каждодневной работе, на каждом её этапе.

Учителю-практику важно знать особенности работы на каждом из них.

На первом этапе организации инклюзивной практики происходит знакомство и формирование основ сотрудничества всех участников образовательного процесса. В процессе знакомства учитель может заметить особенности каждого ребенка.

Формы работы на этом этапе:

Экскурсия по школе,

Тренинг знакомства,

Анкетирование родителей,

Личная беседа,

Пожелания специалистов.

Второй этап-это период адаптации, который переживает каждый ребенок. В первом классе особенно важным является создание условий для успешной адаптации ребенка ОВЗ к школе. Особенно детям с нарушением интеллектуального развития необходимо помочь ориентироваться в школе. Для этого можно предложить ребенку план дня в картинках. Психолог и тьютор должны провести работу по формированию у детей алгоритма деятельности в различных жизненных ситуациях. Что делать,если...

Прозвенел звонок

Следующий урок-физкультура

Необходимо идти в столовую

Класс идет на прогулку

Подготовиться к следующему уроку и др.

Специалисты сопровождения в дальнейшем должны перейти к меньшей опеке, предоставить ребенку больше самостоятельности.

У детей с особенностями развития часто снижен темп работы, поэтому каждому из них важно предоставить возможность работать в своем темпе. Постепенно объём работы может увеличиваться и согласовываться с индивидуальным темпом работы. Это дает возможность ребенку чувствовать себя успешным и причастным к общей работе. Во время выполнения работы ребенку предоставляется возможность отдохнуть в специально отведенной зоне отдыха. При этом важно регламентировать время отдыха с помощью сигнала, песочных часов, одобряя ситуацию, когда ребенок возвращается к работе с классом.

На следующем этапе задачей учителя и всех специалистов будет включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Здесь важен этап знакомства с «особенным» ребенком. Если учитель показывает положительное отношение, организует взаимодействие на уроке, перемене, то и в классе формируется отношение доверия, сотрудничества и взаимопомощи.

На практике для лучшего запоминания имен детей ребенку ОВЗ можно предложить альбом с именами детей класса.

Четвертый этап заключается в организации пространства не только внутри класса, но и вне его. Очень часто учитель не понимает причин затруднений, которые возникают у детей в новом для них пространстве. Чтобы включение детей, которые нуждаются в специальном образовательном пространстве, было эффективным необходимо подключить к работе

специалистов школы-дефектолога, логопеда, психолога. Они помогут учителю определить

особые образовательные потребности и разработать рекомендации по организации образовательного процесса, организовать психолого-педагогическое сопровождение.

Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроках, учитель должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик выполняет задание на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создавая сценарий урока должен помнить следующее:

При организации индивидуальной работы на уроке необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Важно, чтобы карточки с индивидуальными заданиями получили еще несколько учеников, но содержание и форма задания будут соответствовать уровню освоения материала каждым учеником.

В инклюзивном образовании важное место занимает парное обучение. Обычно более успешный ученик учит менее успевающего учащегося. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных знаний. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. На первых порах учителем одобряется не только сам результат, сколько согласованность, сплоченность и умение сотрудничать. Основными критериями эффективности работы на уроке являются не ориентация на успех «кто больше и лучше», а ориентация на взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку компромиссных решений. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и во внеклассных мероприятиях.

Для учителя и тьютора важно тоже включаться в работу групп, предотвращать конфликтные ситуации. Учитель-дефектолог на коррекционных занятиях также формирует у «особого» ребенка навык работы в группе,помогает учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовывает опережающее обучение программному материалу.

Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим детям. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройством аутистического спектра.

Важнейшими показателями эффективной работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения будет положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование социальной компетентности.

Для овладения учителем технологии общения с родителями требуются специальные знания и большой практический опыт. Внедрение инклюзивной практики носит для учителя-практика инновационный характер, который требует от учителя значительных личностных и профессиональных ресурсов.

Заключение

Поставленные цель и задачи работы помогли определить специфику работы учителя с детьми ОВЗ. При этом необходимо помнить главные моменты:

Педагогу необходимо адаптироваться к новым условиям обучения.

Основой профессиональной деятельности педагога должна стать уверенность в том, что каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий.

Учителю необходимо научиться смотреть на класс не в целом, а видеть конкретно каждого ученика с его особенностями, потребностями, возможностями, интересами.

Инклюзивное образование может быть эффективным только в том случае, если педагог умеет работать в сотрудничестве с другими специалистами.

Педагогу необходимо осваивать новые подходы к оценке достижений своих учеников.

Выполнение данной работы позволило мне, учителю-практику по-новому смотреть на «особого» ребенка в своем классе и находить новые подходы к его обучению и социализации. В моей работе помощниками стали не только специалисты службы сопровождения, но и администрация школы, родители.

Работа интересна и теоретическими положениями, появилось желание продолжить работу над темой и проинформировать коллег.

Список литературы:

Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании //Инклюзивное образование:состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти, 2007, с.34.

Дмитриева Т. П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе / Под ред. Е.В.Самсоновой. М., 2012. (Инклюзивное образование).

Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Воронеж, 1995.

Инклюзивное образование в России. Юнисеф: Перспектива: МГППУ, 2011.

Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования/Под ред. В.И.Рыскиной, Е.Самсоновой. М.: Форум, 2012.

Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: 2010. (Инклюзивное образование).

Мы – ромашка добрых дел 12

(Внеклассное мероприятие

для обучающихся 1 класса)

Цель мероприятия : Формирование нравственных понятий и представлений первоклассников, обогащение нравственного опыта поведения.

Задачи: 1. Расширить, углубить представления детей о доброте.

2. Воспитывать стремление к добрым поступкам в реальной жизни.

3. Развитие эмпатии.

Участники: первоклассники, родители, библиотекарь, классный руководитель.

Пролог (подготовка).

Дети вместе родителями готовят рассказ о своем добром деле, поступке.

Библиотекарь подбирает пословицы о добре.

На стенде прикрепляются лепестки ромашки с пословицами.

Классный руководитель готовит карточки-памятки.

Дети разучивают песенку В. Шаинского «Улыбка».

Ход мероприятия.

Психологический этюд.

Звучит песенка «Улыбка», дети рассаживаются в классе по кругу, приглашаются родители и гости.

Ведущий. Ребята! Сегодня мы с вами будем говорить о добре и добрых делах. Улыбнитесь друг другу и скажите доброе слово. (Доброе утро, в добрый час, всего доброго, добро пожаловать и другие)

Беседа о добре.

Ведущий. А что значит добро для Вас? (Солнце, мама, весна, радость и другое).

Знаете ли Вы историю слова «Добро». Что об этом сказано в книге «Мудрости». Это слово является исконно русским. Доброта – это стремление человека дать полное счастье всем людям, всему человечеству.

Какого человека мы можем назвать добрым?

Тот, кто помогает попавшему в беду, не ожидает благодарности, потому что делает доброе дело по велению своего сердца.

Заботится о родных и окружающих людях.

Посильно помогает страдающему или обездоленному.

Умение прощать, сочувствовать.

3.Презентация своих добрых дел.

Очень важно, чтобы не только слова, но и дела были добрыми. Ведь даром пословица гласит: «Не одежда красит человека, а его добрые дела».

На нашем празднике гостья – Фея добрых дел.

Появляется Фея добра, взмахивает волшебной палочкой и произносит слова:

Лети, лети лепесток

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Прилетели в свой удел.

Вы – ромашка добрых дел.

1 ученик. Добрым быть совсем

непросто,

Не зависит доброта

от роста.

Доброта – не пряник,

не конфета.

Мы старались и расскажем Вам об этом. (Ученик подходит к ромашке, отрывает лепесток, читает пословицу: «Все добро – просто», «улетает»)

2 ученик. Добро будет побеждать

Ближним надо помогать

Сергей Мише помогает,

И тот уже читает!

3 ученик. Вам мы скажем, малыши,

Своей книгой не шурши,

Положи туда закладку,

Станет книжица в порядке. («улетает», с пословицей «Добрый человек в добре проживет век»)

4 ученик. Целый день я сам не свой,

Средь мальчишек я – герой.

В гардеробе дам пальто,

Стану вежливым! А то?

На дворе стоит апрель,

Лене я несу портфель.

5 девочка. Наш Антон такой внимательный,

Среди мальчишек самый обаятельный.

Лепесток улетает «Доброта сама себя хвалит».

6 ученик. Немного надо человеку

Любовь, забота, малость.

И это нам подарит

Рождественская радость!

Сувениры для родителей, друзей,

А внимание их важней.

(«О человеке судят по его поступкам»)

7 ученик. Покормлю я птиц зимой,

Пусть со всех концов,

К нам слетятся, как домой,

Стайки на крыльцо.

8 ученик. Не забыли лебедей

На реке своей.

Сколько гибнет их –

Видеть тяжело.

А ведь в нашем сердце есть

И для них тепло.

« Лучше хорошо поступить, чем хорошо говорить»

Затем дети рассказывают о своих добрых делах, родители демонстрируют фотографии, слайды презентации.

Фея. Ребята, как много добрых дел в вашем классе! Кто из вас любит сказки?

Как заканчивается большинство сказок? (добро побеждает зло)

Сейчас мы с вами поиграем. Я буду называть сказочного героя, а вы

отвечаете, добрый он или злой. Если добрый – хлопаете в ладоши, если

злой – закрываете лицо руками. (Водяной, Золушка, Баба-Яга, Морозко

и другие) Молодцы!

Наша добрая ромашка разлетелась:

Кто куда?

Ждут её, я знаю,
Новые дела.

Эпилог.

Ведущий. В классе правила простые

Стараемся соблюдать

И друг друга уважать.

Карточки-памятки для детей.

Награда за помощь.

Молодец! Ты был добр.

Спасибо тебе за помощь.

Вот здорово ты поделился с друзьями!

Твою вежливость заметили.

Ты вспомнил про «Спасибо»!

Наш классный час подходит к концу. И сейчас я хочу каждому из вас раздать маленькое солнышко. Это солнышко – добро. Она нужна и вам самим, и вашим родителям и друзьям, и просто тем, кто вас окружает. Вы еще дети, но впереди вас ждет много славных дел, которые сделают нашу планету Земля еще красивей.

Стань добрым волшебником!

Ну-ка попробуй!

Тут хитрости

Вовсе не нужно особой.

Принять и исполнить

Желанье другого-

Одно удовольствие,

Честное слово!

Литература

Н. И. Никитина. Сборник пословиц и поговорок. Москва, Просвещение, 1984

В. С. Жиренко. Внеклассные мероприятия в начальной школе. Москва, Сфера, 2006

М.Касымов, Л.Бекембетова

Таразский государственный педагогический институт, Казахстан

Особенности профессиональной деятельности педагога в инклюзивном образовании

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Однако педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности, и в связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. Своеобразие педагогической профессии так же состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. В соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации необходимо максимально учитывать психолого-педагогические особенности детей, создавать условия, способствующие своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов; детей с различным уровнем развития и способностей; детей, относящихся к другим этническим или культурным группам. Эту задачу решает инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных целей и новых задач.

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты, и, прежде всего, должна быть создана моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Все потребности можно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного.Инклюзивное образование связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Меняющаяся образовательная парадигма, растущая интегративность образовательного пространства, его открытость, необходимость реализовывать разнообразные модели и технологии образования довольно существенно трансформируют представления о том, какие профессионально-личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми и особенно - в условиях инклюзивного образования.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Основным психологическим «барьером» являются страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие этого ребенка.

В работе с особыми детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя, ведь именно он, в сотрудничестве с другими специалистами, должен суметь активизировать потенциал учащихся, вовлечь в разнообразные виды общения всех учеников, понять индивидуальность каждого, способствовать участию каждого ученика в социальных контактах вне школы, и при этом быть в тесном контакте с родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволит ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства.

Литература:

1. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. - USAID, 2007.

2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивое) образование: генезис и проблемы внедрения //Социальная педагогика. 2010, №1.

3. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов. - Саратов, 2002.

-- [ Страница 3 ] --

информационного, социально-перцептивного, самопрезентативного, интерактивного, аффективного. Личностная структура отражает педагогический такт, педагогическую рефлексию, педагогическую направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание .

Изложенное выше дает возможность констатировать, что А.К. Маркова и Л.М. Митина делают акцент на формировании профессиональной компетентности педагога, его успешной адаптации к изменяющемуся миру, что способствует его дальнейшему саморазвитию. Это позволяет нам заключить следующее: содержание профессиональной подготовки должно быть гибким, мобильным и ориентированным на современную действительность. Данную позицию, на наш взгляд, следует учитывать при определении специфики подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Подготовка к этой сфере, лишенная гибкости и мобильности, не может быть эффективной, поскольку сама сущность инклюзивной педагогической практики требует перестраивать, координировать, модернизировать собственную профессиональную деятельность в соответствии с характером нарушения, особыми образовательными потребностями и опытом социального взаимодействия каждого ребенка с ОВЗ, его готовностью и желанием обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, а также в соответствии с готовностью класса (группы) возрастной нормы принимать ребенка, имеющего проблемы в здоровье.

Определяя арсенал педагогических средств для подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, обратимся к результатам исследования ученых Санкт-Петербурга (В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), представляющим для нас большой научный интерес. Следует указать, что единицей профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода, по мнению авторов, является профессиональная задача. При этом совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» ее содержания.

Рассматривая профессиональную компетентность как результат подготовки, названные ученые раскрывают ее как «… интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . При этом «способность» авторами рассматривается не как «предрасположенность», а как «умение». Кроме того, учеными определены сущностные признаки компетентности: деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; умение осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

В работах петербургских ученых отмечается, что компетентность всегда проявляется в деятельности, при решении учителем профессиональных задач в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Авторами выделяются пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного педагога:

видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

­ строить образовательный процесс, ориентированный на достижение ­ целей конкретной ступени образования;

устанавливать взаимодействие с другими субъектами ­ образовательного процесса, партнерами школы;

создавать и использовать в педагогических целях образовательную ­ среду (пространство школы);

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование ­ [Там же, с. 10].

Данная позиция соответствует логике нашего исследования, поскольку согласуется со спецификой профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзии. От педагога, задействованного в инклюзивном образовании, требуется знание психолого-педагогических особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, а также умение выявлять данные особенности. При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагогические работники сталкиваются с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Немаловажным становится установление взаимодействия между этими детьми, между родителями обучающихся, между педагогами и родителями, педагогами и детьми.

В условиях инклюзии особой специфичностью должна обладать образовательная среда, что предусматривает ее коррекционно-развивающий характер.

По отношению к детям с ОВЗ это важно для удовлетворения их особых образовательных потребностей, а по отношению к обучающимся возрастной нормы – для преодоления негативизма в отношениях к сверстникам с проблемами в здоровье. Соответственно, педагог должен уметь создавать среду, способствующую развитию и детей с ОВЗ, и детей возрастной нормы. Кроме того, как отмечалось в рамках компетентностного подхода, формирование у педагога умений решать профессиональные задачи неразрывно связано с проектированием и осуществлением собственного профессионального развития.

Это не противоречит специфике инклюзивного образования как социальнопедагогического феномена, ориентированного на формирование в обществе особой культуры по отношению к лицам с ОВЗ.

С учетом изложенного выше, подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования будем рассматривать как процесс формирования у них способности решать профессиональные задачи, касающиеся организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Результатом такой подготовки становится формирование у педагогов готовности и способности:

Понимать философию инклюзивного образования, знать психологопедагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

Применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы, имеющиеся у образовательной организации для развития всех детей;

Осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Обобщая различные научные позиции по рассматриваемому нами вопросу, можно отметить, что при обосновании подготовки педагогов ученые представляют различные методологические подходы и теоретические основания.

В числе этих подходов и оснований: личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И.П. Цвелюх, В.Д. Шадриков и др.), аксиологический (И.Ф. Исаев, С.И. Маслов, Т.А. Маслова, В.А. Сластенин, Л.А. Шипилина, Е.И. Шиянов и др.) и теоретические основы компетентностного (В.А. Козырев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.); на наш взгляд, именно в таком контексте обеспечивается целенаправленное профессиональное развитие у педагогов трех компонентов готовности: мотивационно-ценностного, операциональнодеятельностного и рефлексивно-оценочного.

Проанализировав общую суть профессиональной подготовки в трактовках авторов, представляющих различные научные подходы, обратимся к исследованиям ученых, посвященным специфике организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

В последние годы значительно увеличилось число работ, в которых раскрывается проблема подготовки и готовности педагогов к реализации инклюзивной практики: в высшей школе, в системе дополнительного профессионального образования, в условиях внутрифирменного обучения (Н.А. Абрамова, М.Н. Агафонова, А.Н. Гамаюнова, Е.В. Кулакова, Е.Н. Кутепова, М.Л. Любимов, Н.А. Ряписов, А.Г. Ряписова, С.И. Сабельникова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.С. Сиротюк, А.Ю. Шеманов, Л.М. Шипицына, И.М. Яковлева и др.). Проведен ряд диссертационных исследований по изучаемой нами проблеме (Н.П. Артюшенко, О.С. Панферова, Е.Г. Самарцева, И.Н. Хафизуллина, Ю.В. Шумиловская и др.).

Для описания процесса подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности многие исследователи раскрывают качественные характеристики не только самой подготовки, но и педагога в частности.

Так, зарубежный исследователь J. Corbett предлагает четыре составляющие инклюзивной культуры, которые необходимо формировать у педагога:

Уважительное отношение учителей ко взглядам, которые отсутствуют в их личном жизненном опыте;

Осознание педагогами того, что интеллектуально развитые люди встречаются не только среди тех, кто наделен высоким социальным и академическим статусом;

Признание равных возможностей всех обучающихся в праве на образование и социальное развитие и удовлетворение этих прав с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка;

Осознанное следование истинно педагогическим приоритетам и ценностям .

В исследованиях ученых стран СНГ (Беларусь, Казахстан, Кыргызстан и др.) при определении сущности профессиональной подготовки акцент делается на формирование у будущих учителей инклюзивного образования ключевых компетенций (академических, социально-личностных, профессиональных). При этом в программе подготовки обязательной составляющей становится изучение специфики работы с детьми, имеющими особые потребности, и формирование умения у педагогов работать в команде, организовывать коллективное сотрудничество.

Идея коллективного сотрудничества должна, на наш взгляд, лежать в основе организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Именно сотрудничество, командная работа с привлечением к ней широкого круга специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителядефектолога, учителей-предметников и др.) является залогом проектирования образовательного процесса, учитывающего интересы, способности, возможности, ограничения всех его субъектов.

К проблеме подготовки будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования обращались Е.Л. Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Ж.Н. Черенкова. Они рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через оценку двух блоков, а именно в рамках профессиональной и психологической готовности. В структуре профессиональной готовности авторы выделяют следующие компоненты:

владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационную готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексию профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности вычленяются: мотивационная готовность, состоящая из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения в отношении инклюзии);

эмоциональное принятие детей с различными нарушениями в развитии (принятие

– отторжение); готовность включать таких детей в образовательную деятельность (включение – изоляция) .

Авторами делается акцент на том, что первичным и важнейшим этапом подготовки педагогов к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Точка зрения названных ученых, с одной стороны, не совпадает с научными позициями других авторов, рассмотренными нами выше. С другой стороны, здесь имеется определенное противоречие и недостаточное понимание самой сущности готовности педагога к профессиональной деятельности, в том числе к инклюзивной практике.

По нашему мнению, необоснованно в структуре готовности выделять профессиональный и психологический компоненты как самостоятельные и равнозначные. Профессиональная готовность уже предполагает наличие психологической составляющей, что было убедительно доказано представителями компетентностного подхода. В частности, решение любой профессиональной задачи невозможно вне психологического контекста.

Психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании сущности инклюзивного образования, формировании ценностей-знаний об особенностях развития детей с ОВЗ.

При проектировании инклюзивного образовательного процесса педагог сталкивается с необходимостью отбора оптимальных способов организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, учета психологических особенностей детей с ОВЗ. Немаловажным и психологически обусловленным является решение задачи, связанной с установлением качественного взаимодействия и формирования у всех субъектов инклюзивного образования ценностей-отношений. Профессиональные умения педагогов по созданию коррекционно-развивающей среды также предполагают наличие психологической составляющей, включающей мотивационную готовность, эмоциональное принятие детьми возрастной нормы сверстников с различными нарушениями в развитии, готовность педагога включать таких детей в образовательную деятельность.

В последние годы все большую актуальность приобретают вопросы подготовки будущих педагогов (обучающихся педагогических ВУЗов) к работе в условиях инклюзивного образования.

В рамках федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требования к результатам образования бакалавров, осваивающих направление «Психология и педагогика инклюзивного образования», определяются тремя группами компетенций: общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными – в области психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании. Последняя группа компетенций, являясь показателем готовности будущего педагога к инклюзивной практике, включает три компонента:

когнитивный, личностный и деятельностный. А.Н. Гамаюнова соотносит выделенные компоненты с группами умений (специальными, общепедагогическими, профессиональными), а также отмечает успешность профессиональной деятельности при условии взаимодействия и взаимосвязи всех компонентов .

Это, с нашей точки зрения, отражает логику подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Однако подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности требует пролонгированного срока, тогда как по отношению к уже работающим педагогам, столкнувшимся с необходимостью совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, такого рода подготовка должна быть интенсифицирована.

Проблема подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования была раскрыта А.С. Сиротюк. Рассматривая структуру профессиональной компетентности, автор выделяет следующие ее составляющие:

1. Профессионально-специализированные компетенции: способность и готовность педагогов к использованию полученных знаний, умений и навыков для решения практических задач в системе инклюзивного образования; к формированию толерантного отношения общества к детям с ОВЗ; к организации просветительской и пропедевтической работы по вопросам инклюзивного образования; к созданию единой обогащенной образовательной среды для детей с ОВЗ; к организации полисубъектной помощи родителям таких детей по ориентации в правовых, социальных, медицинских и психолого-педагогических вопросах; к инклюзивному психическому развитию и социализации детей с ОВЗ.

2. Основные профессионально значимые качества личности: высокий уровень развития мотивационной готовности к работе с детьми с ОВЗ;

потребность в профессиональном и личностном саморазвитии; эмпатийность;

фасилитативные и коммуникативные способности.

3. Профессионально-личностная позиция: создание толерантной, вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды для детей с ОВЗ .

Точка зрения А.С. Сиротюк близка научным позициям, представленным в рамках компетентностного и аксиологического подходов, и одновременно с этим не лишена оригинальности.

Так, названный ученый, как и многие другие исследователи, синкретично рассматривает профессиональную компетентность, выделяет ценностную основу в ее формировании. При этом оригинальность авторской позиции прослеживается в определении составляющих профессиональной компетентности (профессионально-специализированные компетенции, основные профессионально значимые качества личности, профессионально-личностная позиция). В целом это характеризует последовательность развития профессиональной компетентности.

Уместна, на наш взгляд, предложенная А.С. Сиротюк компиляция личностной, теоретической и практической подготовки педагогов к реализации инклюзивной практики. Кроме того, нельзя не отметить, что автором заложена идея единой системы подготовки, когда при исключении одной составляющей (например, полисубъектной помощи родителям) невозможно полноценно организовать инклюзию в образовательном пространстве детского сада или общеобразовательной школы. Идея А.С. Сиротюк заслуживает внимания и требует учета при построении содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Следующая группа исследователей (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и М.Л. Семенович) отмечает, что подготовка специалистов для инклюзивного образования станет эффективной в том случае, когда она ориентирована на принятие философии инклюзивного образования;

определение приоритетов инклюзии для различных ступеней образовательной вертикали; предусматривает учет принципов включения детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство; базируется на современном научном понимании психических особенностей детей при различных вариантах отклоняющегося развития .

ценностный, организационный, содержательный, а программа подготовки построена по модулям. Обучающая модульная программа ориентирована на различные группы специалистов (педагогов инклюзивных образовательных учреждений, административных работников, специалистов сопровождения инклюзии в учреждении, в том числе координаторов). Весь курс состоит из общих и профильных модулей, что позволяет дифференцировать подготовку разных специалистов.

Изложенное выше позволяет нам заключить, что подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна включать ценностную, содержательную и организационную составляющие. Кроме того, подготовку педагогов к инклюзивной практике целесообразно строить по модулям и тем самым обеспечивать индивидуализацию и субъективацию данного процесса.

Последнее выступает как основание для самореализации педагогов и является показателем их личностно-профессионального развития.

В.В. Хитрюк, опираясь на методологию компетентностного подхода, определяет готовность педагогов к инклюзивному образованию как «…предрасположенность к профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, в основе которой лежит сложное интегральное субъективное качество личности, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций» . Академические компетенции, по мнению автора, подразумевают владение методологией и терминологией в области инклюзии, а также способность использовать это в решении практических задач. Профессиональная компетенция предусматривает готовность и способность действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации. Социальноличностная компетенция включает совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой, обществом.

Представленный теоретический подход к подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования заслуживает внимания. Автор обозначает важность формирования ценностного отношения к инклюзии в целом и к детям с ОВЗ в частности. При этом В.В. Хитрюк рассматривает в качестве результата подготовки интегральную и субъективную характеристику личности педагога, предполагающую необходимость изучения научных основ дефектологии в совокупности с отработкой практических умений и навыков.

Значимой для нашего исследования является позиция С.И. Сабельниковой.

Автор отмечает, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, имеющих базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом автор понимает профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психологопедагогические знания и умения:

знание сущности инклюзивного образования, его отличий от традиционных форм образования;

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) .

На наш взгляд, указанными психолого-педагогическими знаниями должен овладеть не только педагог системы специального образования, но и его коллега, чья сфера профессиональной деятельности преимущественно связана с оказанием образовательных услуг детям возрастной нормы. С позицией автора следует согласиться. Достаточно полно отражается знаниевый компонент подготовки педагогов к инклюзивной практике. Однако не учитывается, что педагог, работающий в условиях инклюзивного образования и не имеющий специального образования, нуждается в специфичных знаниях в настоящий момент, т.е. сразу, как только появляется необходимость обучать ребенка с ОВЗ.

Это обусловливает необходимость определения не только содержательной, но и технологической стороны подготовки педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности.

И.Н. Хафизуллина в диссертационном исследовании отмечает, что подготовка будущих педагогов инклюзивного образования предполагает формирование у них «инклюзивной компетентности», которая является составляющей профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности. В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты .

Позволим себе не согласиться с термином «инклюзивная компетентность».

Профессиональная компетентность педагога является интегральной характеристикой, в которой уже предусмотрена работа педагога в разных условиях, в том числе и в условиях инклюзии. Соответственно, оперировать термином «инклюзивная компетентность», по нашему мнению, нецелесообразно.

Кроме того, в исследовании И.Н. Хафизуллиной оставлены без внимания особенности подготовки педагога, уже задействованного в инклюзивном образовании.

Систематизируя представленный выше материал, учитывая рациональные и оригинальные идеи ученых, конкретизируем ведущее понятие нашего исследования: «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Считаем, что ее следует рассматривать как целенаправленный и творческий процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у педагогов формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

На основании анализа теоретических подходов к подготовке педагогов к новой для них сфере профессиональной деятельности (инклюзивному образованию) сформулируем следующие выводы:

1. В педагогической науке до сих пор не сложилось единого подхода к проблеме подготовки педагогов. При этом наиболее полно и обоснованно данная проблема раскрыта в рамках личностно-деятельностного и аксиологического подходов, а также теоретических основ компетентностного подхода. С учетом этого подготовку педагогов следует рассматривать как персонифицированный и целенаправленный процесс и результат развития их профессиональной компетентности.

2. Подготовка педагогов к новой сфере деятельности включает ряд этапов, а именно: профессиональную рефлексию педагогической деятельности, понимание необходимости профессиональных изменений в этой деятельности и их проектирование, реализацию спроектированных изменений, анализ результатов и принятие новых ценностей образования и профессиональнопедагогической деятельности, а также осуществление данной деятельности на практике.

3. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования должна:

Иметь синкретичный характер, проявляющийся во взаимосвязи и взаимозависимости целей, содержания, технологии организации и функционировании этих составляющих как единого целого;

Включать мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, поскольку их наличие в структуре подготовки позволит обеспечить ее синкретичность и целостный характер;

Базироваться на педагогических ценностях, предусматривающих формирование у педагогов личностных установок на инклюзивное образование и социальную значимость его организации, что станет показателем личностнопрофессионального развития и мотивационно-ценностной готовности педагогов к осуществлению новой для них деятельности, связанной с инклюзивным образованием;

Характеризоваться гибкостью и мобильностью при ее реализации для своевременного преобразования педагогами собственной профессиональной деятельности и успешной адаптации к меняющимся условиям при организации инклюзивного образования;

Предусматривать развитие у педагогов профессиональной компетентности как способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи, которые возникают при осуществлении в образовательной организации инклюзивной практики.

1.4. Модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивногообразования

В рамках данного параграфа мы рассмотрим сущность понятий «содержание» и «технология» в качестве общепедагогических терминов, существующие подходы к определению содержания и выбору технологии подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, а также обоснуем модель данной подготовки.

В педагогическом словаре понятие «содержание» определяется как педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся . Данная дефиниция употребляется в нормативных документах, таких как профессиональный стандарт педагога, где определено содержательное поле его подготовки, включающее общепедагогические, воспитательные и развивающие знания, умения и трудовые действия.

И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и другие ученые обозначают содержание подготовки педагога той или иной специальности как нормативную модель компетентности педагога, представленную в квалификационной характеристике и отображающую научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков . Психолого-педагогические знания, по мнению этих авторов, определены учебными программами и включают знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;

законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Это становится, с точки зрения авторов, основой гуманистически ориентированного мышления учителя и/или воспитателя и является предпосылкой формирования интеллектуальных и практических умений и навыков.

Рассматривая педагогические умения как совокупность основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), ученые подчеркивают их многоуровневый характер (от репродуктивного до творческого) и ведущую роль в формировании практической готовности учителей.

Определяя сущность содержания подготовки уже работающих педагогов, Д.Ф. Ильясов, Л.Г. Махмутова, М.И. Солодкова и другие, представляют его как совокупность теоретических знаний, способов осуществления профессиональной деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений . Реализация содержания, по мнению указанных авторов, включает гибкое индивидуально ориентированное обучение, формирование профессиональных компетенций.

Однако подготовка к профессиональной деятельности, на наш взгляд, не может ограничиваться овладением педагогами только процессуальной стороной деятельности. Необходима целенаправленная работа по развитию у них профессионально-личностных качеств.

В контексте концепции гуманизации педагогического образования Л.А. Шипилина предлагает рассматривать понятие «содержание» не только как часть научного знания. Содержание должно соответствовать профессиональной деятельности и профессиональной культуре. Содержание обучения создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества обучающего и обучаемых . Продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества. Все это, по мнению автора, обеспечивает гуманитарную направленность содержания.

Научные попытки определить содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования предпринимались многими авторами.

Рассмотрим некоторые из них.

Такие отечественные и зарубежные исследователи, как А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, Г.В. Пальчик, И.Л. Федотенко, С.А. Черкасова, И.М. Яковлева, Н.Н. Яковлева, J.-R. Kim, K. Scorgie, в содержании подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования отводят главенствующую роль мотивационно-ценностной составляющей. Авторы настаивают на необходимости формирования у педагогических работников способности принимать философию и методологию инклюзии.

Так, Ю.В. Сенько указывает на то, что с позиции гуманитарной культуры важна установка на конгруэнтность педагога (подлинность, искренность, открытость переживаемых чувств), безусловное позитивное отношение к другому человеку, эмпатическое понимание (точное восприятие чувств и личностных смыслов другого человека) .

Е.Н. Кутепова отмечает, что дополнительной компетенцией в программе подготовки, не обозначенной в федеральном государственном образовательном стандарте, становится способность транслировать философию и методологию инклюзивного образования среди участников образовательного процесса.

С.А. Черкасова выделяет в основные содержательные задачи подготовки педагогов формирование эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии, а также обучение адекватным формам и способам взаимодействия с такими детьми, совершенствование переноса приобретенного позитивного опыта в педагогическую практику .

Безусловно, формирование у педагогов мотивов и ценностных установок на инклюзивное образование является важным компонентом в содержании подготовки.

Однако, по нашему мнению, следует комплексно рассматривать подготовку педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Это предполагает включение в содержание подготовки наравне с мотивационноценностной составляющей когнитивную и деятельностную. Необходимо учить педагогов конкретным специальным знаниям и умениям, а именно выявлению особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, составлению адаптированных программ и индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов, проектированию образовательного процесса в инклюзивной среде и т.п.

В исследованиях А.Н. Гамаюновой мы сталкиваемся с аналогичной позицией. Автор указывает на то, что содержание подготовки педагога инклюзивного образования предполагает единство когнитивного, личностного и деятельностного компонентов, их взаимосвязь и взаимодействие . Автор считает, что подготовка станет эффективной, если включать такие профессиональные задачи, которые направлены на формирование мотивационноценностной, операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной готовности.

Анализируя содержание подготовки педагогов инклюзивного образования, А.С. Сиротюк акцентирует внимание на необходимости введения специальных курсов и практико-ориентированных видов деятельности, таких как стажировки, волонтерство и т.д. Такой подход, по мнению автора, отражает компетентностную модель подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования и содержит кроме базового компонента, формирующего общекультурные и профессиональные компетенции, еще и специальный компонент . Отметим, что выделение специального компонента является уместным, так как им обеспечивается формирование системы профессионально-специализированных компетенций, профессионально значимых качеств личности и профессионально-личностной позиции в области инклюзивного образования.

Интересное мнение высказывают В.В. Хитрюк и С.И. Сабельникова.

Пропагандируя когнитивную и деятельностную составляющие в системе подготовки педагогов к инклюзии, эти авторы отмечают важность практикоориентированности этой подготовки, т.е. вовлечение специалистов в решение профессиональных практических задач . В процессе подготовки и формирования профессиональной позиции педагогов в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности .

И.А. Макарова, опираясь на идеи Н.Я. Семаго, выделила в содержании курсового обучения педагогов для работы в интегрированном образовательном пространстве инвариантную (дефектологическую) и дифференцированную части . Дифференцированная часть включает три раздела: интеграционный, профильный и организационный. Интеграционный раздел предусматривает изучение условий и содержания инклюзивного образования; профильный ориентирован на освоение особенностей организации обучения различных категорий детей с ОВЗ и изучение видов профессиональной деятельности разных специалистов. Организационный раздел обеспечивает, по мнению автора, проработку учебного материала в разных видах обучения (курсы, переподготовка, семинары), формах (лекции, практические, проблемные занятия, стажировки), с разной длительностью (от четырех до полутора тысяч часов), на разных уровнях (репродуктивный, активный продуктивный, творческопроектировочный).

В представленной авторской позиции необходимо отметить противоречие между выделенными разделами и их содержанием. Интеграционный и профильный разделы включают содержательную составляющую подготовки педагогов, тогда как организационный раздел ориентирован на формы работы с педагогами. На наш взгляд, выделение и структурирование разделов именно таким образом нарушает целостность и однопорядковость содержания подготовки.

Интересный подход к определению содержания подготовки педагогов к работе в области инклюзивного образования мы встречаем у группы исследователей из Череповецкого государственного университета (И.А. Букина, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова). Эти исследователи утверждают, что подготовка должна иметь модульный характер и быть ориентирована на формирование:

Системы знаний об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ;

Системы знаний о цели, задачах, содержании и технологиях инклюзивного образования;

Практических умений, связанных с анализом, проектированием и конструированием индивидуальной траектории развития ребенка включенного в инклюзивную образовательную среду;

Установок на взаимодействие субъектов инклюзивного образования;

Профессионально-важных качеств, направленных на развитие у педагога субъектной позиции в сфере инклюзивного образования как главного новообразования в структуре его профессиональной компетентности .

Координатор инклюзивного образования московской гимназии № С.А. Розенблюм главным компонентом в подготовке педагогов к инклюзивной практике считает работу со смыслами: «никакое формальное следование технологии работы с особым ребенком не принесет результата, если не договориться о смыслах» . Договариваться о смыслах, по мнению автора, значит понимать структуру нарушения, особые потребности (в том числе и образовательные, и социальные), устанавливать доверительный контакт с ребенком, знать особенности включения в инклюзивный процесс и особенности взаимодействия со сверстниками, уметь подбирать способы индивидуализированного обучения и т.п. Все это становится содержанием подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Зарубежные исследователи указывают ряд следующих условий подготовки педагогов к инклюзивному образованию: модификация существующих программ подготовки, включение стратегии интерактивной педагогики и развитие у педагогических кадров организационно-управленческих навыков.

Так, исследования американского ученого J.-R. Kim посвящены анализу особенностей модификации программ профессионального образования в высшей школе. Автор описывает три типа программ (комбинированный, раздельный, общий профессиональный), два из которых (комбинированный и раздельный) содержат блоки специальных знаний в области инклюзии .

Комбинированный тип программ объединяет курсы общей и специальной педагогики. Раздельный тип предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на нужном факультете. В заключении ученым сделан вывод о том, что в случае применения комбинированных программ у педагогов формируется не только положительное отношение к инклюзивному образованию, но и появляется знание о том, как его организовать в педагогической практике.

Кроме изменений в программе подготовки педагогов к инклюзии, по мнению K. Scorgie, следует использовать интерактивный комплекс упражнений, позволяющий моделировать и проживать участниками реальные жизненные ситуации [Там же]. Например, педагоги могут выступить в качестве виртуальных родителей ребенка с ОВЗ либо разобрать конкретный случай и попробовать его «прожить». С точки зрения автора, стратегия интерактивной педагогики, связанная с погружением в обучение, позволяет приобрести более глубокое понимание проблемы семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, а, следовательно, настроиться на поддержку таких родителей и ребенка.

R.V. Chopra и N.K. French сравнивают подготовку педагогов к инклюзии с подготовкой исполнительного директора в бизнесе. Подготовка обеспечивает развитие следующих навыков: лидерства, сотрудничества, коммуникативных умений. Успешность подготовки и в целом адаптации учащихся к инклюзии проявляется в том случае, когда педагоги демонстрируют эти навыки в пяти ключевых функциональных сферах: планировании, сопровождении/поддержке, объяснении, сотрудничестве, супервизии коллег [Там же].

Аналогичные научные позиции мы встречаем и у M.J. Peterson, T.E. Smith.

Но эти авторы в содержание подготовки кроме общепедагогических, специальных и эмоционально-интерактивных компонентов, включают еще и организационно-управленческий . Это, считают исследователи, позволяет целенаправленно и последовательно развивать у педагога способность гибко реагировать на особые образовательные потребности детей и находить альтернативные формы коммуникации с нетипичным ребенком.

Обобщая материалы исследований отечественных и зарубежных ученых, можно выделить несколько подходов к проектированию содержания подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования:

Выделение в основе подготовки мотивационно-ценностного компонента, формирующего ценностное отношение педагогов к инклюзивному образованию в целом и к детям с ОВЗ в частности;

Построение содержания подготовки на основе выделенных тенденций развития инклюзии в отечественной и зарубежной теории и практики;

Включение в содержание подготовки профессиональных задач, при решении которых у педагога формируется мотивационно-ценностная, операционально-деятельностная и рефлексивно-оценочная готовность к работе в условиях инклюзивного образования;

Построение содержания в соответствии видами профессиональной деятельности (общими и специфическими), что позволяет придать подготовке практико-ориентированный характер и сформировать у педагогов операционально-деятельностные умения;

Модульное построение содержания профессиональной подготовки, включающее содержательный и организационный компоненты.

Рассмотрим сущность понятия «технология» и спектр технологий, применяемых при подготовке педагогов к реализации идей инклюзивного образования на практике.

Сущность понятия «технология» была раскрыта многими учеными (В.П. Беспалько, Б.С. Блюм, В.В. Гузеев, М.В.Кларин, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, М. Чоханов и др.). Вопросы использования различных технологий в подготовке педагогов, в том числе в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, освещались, например, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясовым, В.Н. Кеспиковым, И.А. Колесниковой, Е.В. Лопановой, Н.А. Моревой, Т.Б. Рабочих, М.И. Солодковой и др. .

Согласно педагогическому словарю, технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов, позволяющих успешно реализовать поставленные цели . По мнению Г.К. Селевко, технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам .

Современные исследователи в области применения технологий в процессе подготовки педагогов обращают внимание на деятельностную составляющую.

Так, Т.Ф. Гурова отмечает, что предметом технологий является практическое взаимодействие преподавателя и обучающегося в учебной деятельности .

Д.Ф. Ильясов, В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова и другие в контексте дополнительного профессионального образования определяют технологию подготовки педагогов как набор средств, методов и приемов, реализуемых в процессе осуществления поставленных целей .

В монографии Е.В. Пискуновой основная идея подготовки учителя заключается в освоении новых функций профессиональной деятельности, но поскольку новые ценности не могут быть транслированы через информирование и воспроизведение, то они должны осваиваться способом проживания .

Соответственно, технология организации подготовки педагогов предполагает его активную субъектную позицию.

На наш взгляд, наиболее точное и научно обоснованное определение технологии предлагает Н.Н. Суртаева. Она пишет: «Технология – системный способ организации совместной деятельности субъектов образования, направленный на достижение обозначенных целевых установок, с привлечением всего арсенала дидактических средств обучения, создающий условия для реализации индивидуальных образовательных и профессиональных маршрутов обучающихся с учетом их индивидуально-личностных характеристик» .

В содержании понятия отражается возможность построения индивидуальных траекторий развития профессиональной компетентности педагогов в соответствии с их потребностями и разнообразием условий профессиональной деятельности. Кроме того, предусматривается активное включение в процесс подготовки всех его субъектов. В этой связи мы считаем целесообразным при анализе и описании технологий организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования ориентироваться на данное определение.

Анализируя отечественные исследования, можно отметить, что многие авторы (Н.А. Абрамова, А.Н. Гамаюнова, Е.Н. Кутепова, И.М. Яковлева и др.) говорят о необходимости использования в организации подготовки педагогов к их профессиональной сфере нетрадиционных технологий, методов, форм, позволяющих активизировать деятельностную составляющую подготовки.

Так, И.Л. Федотенко указывает на необходимость включения в подготовку технологий групповой работы, предполагающих организацию дискуссий, анализ конкретных ситуаций и активное общение всех участников группы. По мнению автора, это позволяет формировать личностный и конативный компоненты профессиональной компетентности педагогов . Исследователь также отмечает, что формирование компетентности происходит поэтапно. На пропедевтическом, первом этапе развивается эмоционально-ценностный, частично когнитивный и операционально-деятельностный компоненты компетентности. Второй, основной этап включает полную, обширную и систематизированную информацию. И, наконец, третий, заключительный этап содержит интеграцию личностного, когнитивного и операциональнодеятельностного компонентов.

Н.А. Абрамова, исходя из опыта подготовки педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Якутии, указала, что в логике личностно-деятельностного подхода целесообразнее применять технологию проблемного обучения, проблемные лекции, элементы учебного диалога, технологию проектирования, ситуативного обучения, игровые технологии, модерацию .

С.А. Черкасова предлагает при построении курсов, ориентированных на подготовку педагогов к инклюзивному образованию, использовать метод кейстехнологии, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Особую роль автор отводит тренинговым занятиям, которые позволяют не только сформировать практические умения и навыки, но и устанавливать эмоционально-позитивный контакт с педагогами, формировать их мотивацию и т.п. .

В исследованиях И.М. Яковлевой отмечается необходимость включения в процесс подготовки педагогов нескольких технологий. К таким технологиям автор относит четыре следующих:

Технологию формирования мотивационно-ценностной сферы;

Технологию формирования профессионально-личностных качеств;

Технологию формирования профессиональных компетенций;

Технологию формирования готовности к инновационной деятельности .

Каждая из перечисленных технологий направлена на развитие мотивационно-ценностной сферы педагога, его профессионально-личностного развития и формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности.

Е.В. Самсонова при описании технологии подготовки педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику, настаивает на том, что вне зависимости от выбранной технологии в основе подготовки должна быть диагностика. Диагностика направлена на выявление у педагогов профессиональных проблем и затруднений. Только после получения результатов диагностики следует проектировать содержание и интерактивные формы подготовки педагогов к инклюзивной практике .

Многими исследователями обозначается необходимость реализации технологий сопровождения, в том числе в межкурсовой период, технологий опытно-экспериментальной деятельности педагогов и технологий создания командной работы.

По мнению С.А. Розенблюм, подготовка педагога к работе в условиях инклюзивного образования должна быть непрерывной и обязательно включать весь коллектив, т.е. изначально важно формировать команду профессионалов.

Так, например, Н.В. Каслицина и Н.Н. Михайлова предложили модель подготовки педагогов как команды, проектирующей собственную деятельность в условиях реализации инклюзии . Педагоги учатся анализировать свою практику, выявлять противоречия, определять проблемы и переводить их в задачу проектного порядка. При этом авторы отмечают: «…привычно считать, что педагоги работают как единый коллектив, но на самом деле в профессиональном плане налицо разобщенность. Каждый учитель работает в своем предметном содержании, забывая, что ребенок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов» [Там же, с. 234].

Аналогичную точку зрения высказывает Е.Н. Кутепова, которая подтверждает, что подготовка педагогов инклюзивного образования должна формировать команду профессионалов, обеспечивающих психологопедагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии .

1

В статье раскрыты направления деятельности социального педагога для решения проблем осуществления инклюзивного образования в конкретной образовательной организации. Деятельность социального педагога по решению проблемы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования может включать: оказание практической правовой помощи; повышение правовой культуры субъектов инклюзивного образовательного процесса; экспертизу правового регулирования отношений; участие в разработке локальных нормативных правовых актов. Для решения проблемы социального партнёрства главными направлениями являются: формирование общественного мнения; установление и поддержание связей с социальными группами и организациями, заинтересованными в социально-педагогических аспектах инклюзивного образования; обеспечение правового пространства социального партнёрства. При организации службы сопровождения профессиональная деятельность социального педагога заключается в осуществлении традиционных направлений с учетом особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей.

служба сопровождения.

социальное партнерство

нормативно-правовое обеспечение

социальный педагог

инклюзивное образование

1. Лысенко Е.М. Отношение учителей к инклюзивному образованию //Инклюзивное образование: опыт и перспективы: материалы междунар. научно-практ. конф.(Саратов, 14-17 нояб.2008 г.). – Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.318-323.

2. Михайлина М.Ю., Сайфуллина Л.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем //Инклюзивное образование: опыт и перспективы: материалы междунар. научно-практ. конф.(Саратов, 14-17 нояб.2008 г.).– Саратов: ИЦ «Наука», 2009. - С.336-344.

3. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. – 2010. - №.1. – С.77-87.

4. Науменко Ю.В., Науменко О.В. Интегрированное образование: гармонизация отношений ребенка с ограниченными возможностями здоровья и сверстников // Социальная педагогика. – 2013. - № 4. – С.57-66.

5. Новые ценности образования. Родители и школа – партнёры. – М.: 2004, Вып.1 (16). – 130 с.

Гуманизация зарубежной педагогики и психологии, во многом обусловленная либерально-демократическими реформами, и в то же время создание новых педагогических технологий, связанное с приобретенными технологическими и информационными возможностями, способствовали развитию теории и практики инклюзивного образования за рубежом, начавшемуся во второй половине ХХ в. В последнее время и в России возрастает интерес к инклюзивному образованию, характеризующийся изменением общественно-политического сознания: от культуры полезности обществу к культуре достоинства, к признанию безусловной ценности для общества любой человеческой личности.

Уточним, что под инклюзивным образованием понимают «...не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей» .

Инклюзивное образование имеет ряд преимуществ. По отношению к детям с ограниченными возможностями - это улучшение их социальной интеграции (более насыщенные учебные программы, развитие активности и самостоятельности, стимулирование формирования социальных умений и навыков, активизация компенсаторных механизмов и т.д.). По отношению к обычным детям - способствование их морально-нравственному развитию, признанию самоценности каждой личности.

Однако необходимо подчеркнуть, что преимущества инклюзивного образования могут быть реализованы при преодолении ряда существующих проблем. Анализ исследований (например,Н. Назаровой, Е.М. Лысенко , М.Ю. Михайлиной, Л.Р. Сайфуллиной)позволяет выделить следующие их группы:

Проблемы нормативно-правового обеспечения: наличие законодательства, охватывающего все аспекты инклюзивного образования;

Профессиональная и личностная готовность педагога образовательной организаци к обучению детей с ограниченными возможностями: наличие знаний о возрастном и личностном развитии детей в условиях инклюзивной образовательной среды, умение дифференцировать образовательные затруднения учащихся, проектирование и гибкая реализация учебно-воспитательного процесса с учетом коррекционно-развивающего потенциала его составляющих, принятие детей с ограниченными возможностями и т.д.;

Организация обучения детей с ограниченными возможностями, связанная с содержанием образования (модификация учебных планов, адаптация учебных программ), с формами обучения (составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий), со средствами и методами обучения (комплектация раздаточного дидактического материала, позволяющего участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями);

Создание сертифицированной образовательной среды, в том числе материально-техническое оснащение (пандусы, подъемники, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции и т.д.);

Социальное партнёрство, в том числе, морально-этические отношения между субъектами инклюзивного образовательного процесса (к которым относятся и толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями в детской и подростковой среде, отношение родителей обычных детей к инклюзивному образованию);

Организация службы медико-социального, психолого-педагогического сопровождения, включающей специалистов и педагогов;

Специальная подготовка к работе в условиях инклюзивного образования педагогов и специалистов массовой системы образования в системе высшего и среднего профессионального образования;

Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями и их семьям с целью облегчения последующей интеграции ребенка.

Таким образом, решение комплекса проблем реализации инклюзивного образования является сложным многоуровневым процессом, требующим консолидации усилий специалистов различных профилей. Ключевой фигурой инклюзивного образования является педагог, обладающий, как было указано выше, базовыми и специальными компетенциями. Отмечается необходимость увеличения штата медицинского персонала, введение должностей логопеда, дефектолога, массажиста, врача ЛФК, психологов разной специализации, особое внимание уделяется работе второго педагога в учебном процессе и тьютора. Кадровое обеспечение ставит новые проблемы. Подчеркивая значение комплексного подхода, мы хотим остановиться на рассмотрении в статье специфики профессиональной деятельности социального педагога в условиях инклюзивного образования. Мы исходим из нижеследующих доводов. В штатном расписании многих образовательных организаций сохранена должность социального педагога. И самое главное: целью данного специалиста, детерминирующей остальные составляющие профессиональной деятельности, является успешная социализация ребенка. Тем самым у социального педагога уже есть определенные профессиональные возможности для решения проблем осуществления инклюзивного образования в конкретной образовательной организации.

Решение проблемы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования на уровне образовательной организации связано с реализацией социальным педагогом охранно-защитной функции.

Для защиты прав и законных интересов ребенка социальный педагог должен обладать нормативно-правовой компетентностью. Её непрерывного развитиятребуютизменения, происходящие в федеральном и региональном законодательствах в сфере образования, формирование нормативного обеспечения инклюзивного образования. Поэтому работа с законодательными актами, нормативными документами, периодической печатью, Интернет-ресурсами является важной составляющей профессиональной деятельности социального педагога. Другая особенность - существование законодательно регламентированных технологий (алгоритмов) защиты прав и законных интересов ребенка.

В контексте инклюзивного образования в первую очередь должна осуществляться защита прав ребенка на образование и на охрану здоровья. Деятельность социального педагога может включать несколько направлений: оказание практической правовой помощи (представление интересов ребенка, осуществление защиты нарушенных прав ребенка и т.д.); повышение правовой культуры субъектов инклюзивного образовательного процесса; экспертиза правового регулирования отношений, связанных с получением образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;участие в разработке локальных нормативных правовых актов, направленных на продвижение идей инклюзивного образования и его регулирование.

Другая важная проблема инклюзивного образования, в решении которой социальный педагог может играть важнейшую роль, -социальное партнёрство как полноценное продуктивное взаимодействие школы, общественности и родителей, взрослых и детей.

Обеспечение партнёрства - само по себе важное и трудное в реализации условие развития современной образовательной организации, осуществление инклюзивного образования значительно увеличивает его сложность. Раскроем данный тезис.Сущность партнёрства можно раскрыть следующим образом: это «...способ добровольного взаимодействия ради достижения общих (или близких) целей и совместного решения проблем на основе взаимоуважения и признания:равных прав субъектов (участников) взаимодействия и коммуникации...;собственных интересов каждого из участников, их суверенности, автономности и независимости;потребности выработки единых методов действий и норм поведения и следования им» . Исходя из указанного понимания партнёрства становится понятным, почему инклюзивное образование ещё более затрудняет взаимодействие: не все родители обычных детей считают нужным обучение в обычной образовательной организации детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, Ю.В. Науменко и О.В. Науменко приводятся данные опроса россиян в 2012 г. Фондом общественного мнения, в котором приняли участие 1500 респондентов из 43 субъектов Российской Федерации. Против интегрированного (инклюзивного) образования выступают 35% опрошенных; при этом 26% респондентов уверены, что совместное обучение детей-инвалидов и обычных детей приведет к ухудшению качества образования; 39% респондентов убеждены, что обычные дети будут плохо себя чувствовать при обучении вместе с инвалидами. Проблема обостряется в связи с тем, что через традиционный механизм социализации дети усваивают от родителей их взгляды, убеждения и демонстрируют неприязненное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.

При решении проблемы социального партнёрства в инклюзивном образовании главными направлениями профессиональной деятельности социального педагога,с нашей точки зрения, являются: формирование общественного мнения; установление и поддержание связей с социальными группами и организациями, заинтересованными в социально-педагогических аспектах инклюзивного образования;обеспечение правового пространства социального партнёрства. Отметим некоторые аспекты указанных направлений профессиональной деятельности социального педагога.

Формирование общественного мнения связано с раскрытием ценностей современного образования, целесообразности и возможности инклюзивного образовательного процесса. Понимание получаемой информации, эмоциональный отклик на неё способствуют принятию ценностей. Причем начинать обсуждение надо с родителями и учениками школы. Именно они определяют направленность общественного мнения.

Образовательная организация устанавливает и поддерживает систематические связи с социальными группами и организациями различных сфер (сферы управления обществом, хозяйственно-экономической деятельности, социальной защиты, воспитания и социализации несовершеннолетних и др.).К целям установления и поддержаниясвязей, осуществляемых социальным педагогом, можно отнести консолидацию ценностей и возможностей. Это, в первую очередь,обеспечение внешней поддержки образовательной организации с инклюзивным образованием в реализации ею социальных обязательств. Особое внимание уделяется организации волонтерской деятельности с привлечением как взрослых, так и детей, при этом социальным педагогом должны отслеживаться условия, при которых волонтёрство может служить эталоном взаимоотношений для остальных субъектов инклюзивного образовательного процесса (опора на опережающую инициативу, моральная удовлетворенность и др.).

При обеспечении социальным педагогом правового пространства партнёрства является важным приведение актов взаимодействия социальных партнёров в соответствие существующим правовым нормам, также необходима профессиональная помощь в выработке партнёрами собственных нормативно-правовых документов, уточняющих и регулирующих их взаимоотношения.

Ещё одна ключевая проблема инклюзивного образования, в решении которой большое значение имеет профессиональная деятельность социального педагога, - организация службы медико-социального, психолого-педагогического сопровождения. Системная деятельность специалистов службы сопровождения возможна как с привлечением их в образовательную организацию, так и на основе межведомственного взаимодействия при наличии договора и плана совместной работы. Тем самым социальный педагог, являясь сотрудником других учреждений,может быть вовлечен в инклюзивный образовательный процесс. Специфика профессиональной деятельности социального педагога в службе сопровождения заключается, по нашему мнению, в учете особенностей детей с ограниченными возможностями здоровьяи их родителей при выборе содержания, форм, методов и приемов осуществления традиционных для данного специалиста направлений, например, профилактики употребления психоактивных веществ или профилактики правонарушений несовершеннолетних.

Подводя итог, надеемся, что наша статья может внести определенный вклад в работу по разработке моделей профессиональной деятельности специалистов - субъектов инклюзивного образовательного процесса. И еще раз подчеркнём, значение мультидисциплинарногои командного подходов как основных принципов профессиональной деятельности социального педагогав условиях инклюзивного образования только усиливается.

Рецензенты:

Александрова Е.А., д.п.н., профессор кафедры методологии образования факультета психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г. Саратов;

ШамионовР.М., д.псх.н., профессор, декан факультета психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» Министерства образования и науки РФ, г.Саратов.

Библиографическая ссылка

Кириленко Н.П. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»