Конфликт в педагогическом коллективе: как возникает? Как разрешить? Как предотвратить? Конфликты в педагогическом коллективе и способы их разрешения
Управление конфликтами в педагогическом коллективе
дипломная работа
1.2 Виды и особенности конфликтов в педагогическом коллективе
В психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Человек вступает в конфликт в значимой для него ситуации и только в том случае, когда не видит возможности её изменить (при этом действия принимают форму атаки или обороны), но обычно старается не осложнять отношений и сохранять сдержанность. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые.
Внутриличностный конфликт - это противоборство различных тенденций в самой личности. Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Внутриличностные конфликты возникают в связи с такими обстоятельствами, как:
Необходимость выбора между взаимоисключающими вариантами действия, каждый из которых в одинаковой мере желателен;
Несовпадение внешних требований и внутренней позиции,
Неоднозначность восприятия ситуации, целей и средств их достижения, особенно при необходимости активно действовать;
Неоднозначность восприятия потребностей и возможностей их удовлетворить;
Невозможность реализовать себя в работе, и поэтому неудовлетворённость ею.
В общем случае чаще всего речь идёт о «выборе в условиях изобилия» (мотивационный конфликт) или «выборе наименьшего зла» (ролевой конфликт). Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляют противоречивые требования. Внутриличностный конфликт также может возникнуть в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями. Внутриличностный конфликт проявляется как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку .
Межличностные конфликты, как считается, на 75 - 80% порождаются столкновением материальных интеесов отдельных субъектов, хотя внешне это проявляется как несовпадение характеров, личных взглядов или моральных ценностей, так как, реагируя на ситуацию, человек действует в соответствии со своими взглядами и особенностями характера, и разные люди в одинаковых ситуациях ведут себя по-разному . Этот тип, пожалуй, самый распространённый. Для руководителей такие конфликты представляют наибольшую трудность, потому что все их действия независимо от того, имеют они отношение к конфликту или нет, в первую очередь будут рассматриваться через призму данного конфликта. Чаще всего такой конфликт представляет собой борьбу руководителя за ограниченные ресурсы, рабочую силу, финансы. Каждый считает, что если ресурсы ограничены, то он должен убедить вышестоящее начальство выделить их именно ему, а не другому руководителю .
Конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения. В связи с тем, что производственные группы устанавливают нормы поведения и выработки, бывает так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельных личностей. В этом случае возникает конфликт. Другими словами, между личностью и группой появляется конфликт, если эта личность займёт позицию, отличающуюся от позиции группы. Конфликт между личностью и группой может возникнуть при принятии руководителем заведомо непопулярных, жестких, вынужденных решений .
Организации состоят из множества формальных и неформальных групп. Даже в самых лучших организациях между ними могут возникать конфликты, которые называются межгрупповыми. Межгрупповые конфликты порождаются различиями во взглядах и интересах. Конфликты могут возникать во взаимодействии стабильно существующих микро-групп внутри данной группы. Такие группы, как правило, существуют в рамках любой малой социальной общности, их численность колеблется от двух до 6-8 человек, при этом чаще всего возникают мини-группы численностью в 3 человека. Более многочисленные подгруппы, как правило, не очень устойчивы. Мини-группы играют большую роль в жизни группы в целом. Их взаимоотношения влияют на общий климат группы, продуктивность деятельности. Руководитель в своей деятельности также должен действовать с оглядкой на реакцию мини-групп, особенно тех из них, которые занимают главенствующие позиции.
По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. Кратковременные являются следствием непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные связаны с глубокими нравственными психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность зависит от предмета противоречий, от черт характеров столкнувшихся людей. Длительные конфликты очень опасны, поскольку в них конфликтующие личности закрепляют своё негативное состояние. Частота конфликтов может вызывать глубокую или длительную напряжённость отношений.
По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. Объективные связаны с реально существующими проблемами, недостатками, нарушениям, возникающими в процессе функционирования и развития организации. Субъективные же обусловлены расхождением личных оценок тех или иных событий или отношений между людьми. Таким образом, в одних случаях можно говорить о наличии у конфликта определённого объекта; в других - о его отсутствии. Мнения, имеющие место во взглядах и оценках людей, составляют предмет конфликта, и тогда говорят о предметных конфликтах; но эти различия могут быть мнимыми. Например, если люди просто по-разному выражают своё мнение, тогда конфликт оказывается не только субъективным, но и беспредметным. Объективные конфликты всегда предметны, а к субъективным эта характеристика подходит не всегда. Поскольку объективные конфликты связаны с реальными событиями внутриорганизационной жизни и обычно требуют практических преобразований в её основах, они получили название деловых. Субъективные же конфликты, порождаемые, в сущности, бьющими через край эмоциями людей, называются ещё эмоциональными, личностными.
По своим последствиям конфликты делятся не конструктивные и деструктивные. Конструктивные предполагают возможность рациональных преобразований, в результате которых устраняется сам объект конфликта. При правильном подходе такого рода конфликты могут принести организации большую пользу. Если же конфликт не имеет под собой реальной почвы и не создаётся, следовательно, нет возможностей для совершенствования внутриорганизационных процессов, он оказывается деструктивным, поскольку сначала разрушает систему отношений между людьми, а затем вносит дезорганизацию в ход объективных процессов. При конструктивных конфликтах стороны не выходят за рамки этических норм, а деструктивные при этом, в сущности, основываются на их нарушении, а также на психологической несовместимости людей. Законы внутриорганизационного конфликта таковы, что любой конструктивный конфликт, если его своевременно не разрешить, превращается в деструктивный. Во многом превращение конструктивного конфликта в деструктивный связано с особенностями личности самих его участников. Новосибирские учёные Ф. Бородкин и Н. Коряк выделяют шесть типов «конфликтных» личностей, которые вольно или невольно провоцируют дополнительные столкновения с окружающими. К ним относятся:
1) демонстративные, стремящиеся быть в центре внимания, становящиеся инициаторами споров, в которых проявляют излишние эмоции;
2) ригидные, обладающие завышенной самооценкой, не считающиеся с интересами других, некритически относящиеся к своим поступкам, болезненно обидчивые, склонные вымещать зло на окружающих;
3) неуправляемые, отличающиеся импульсивностью, агрессивностью, непредсказуемостью поведения, слабым самоконтролем;
4) сверхточные, характеризующиеся излишней требовательностью, мнительностью, мелочностью, подозрительностью;
5) целенаправленно конфликтные, рассматривающие столкновение как средство достижения собственных целей, склонные манипулировать окружающими в своих интересах;
6) бесконфликтные, которые своим стремлением всем угодить только создают новые конфликты.
Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:
быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;
острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.
слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным. В то же время конфликтные личности, попав в благоприятную ситуацию, часто не проявляют себя таковыми.
Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова ), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» .
Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.
Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.
В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.
Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.
В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).
Рассмотрим причины возникновения межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности .
Одной из вероятных причин может быть «дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).
Ущемление чувства собственного достоинства.
Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий . Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.
В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.
Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.
Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.
Следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.
Конфликт ценностей .
Но можно выделить и специфические причины педагогических конфликтов.
Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.
Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.
Выделим специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».
Недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;
Жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;
Перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
Незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;
Неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
Частая смена руководства;
Недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
Нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;
Неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
Нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;
Предвзятое отношение учителя к ученикам;
Систематическое занижение оценок;
Самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.
О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.
Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.
Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.
Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций .
Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.
Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.
Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».
1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:
Между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
Между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
Между учителями, преподающими один и тот же предмет;
Между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
Между учителями начальных классов и среднего звена;
Между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:
Недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;
Недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;
Особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;
Запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.
общение психолог педагогический коллектив На втором этапе нами была проведена диагностика «Личностная агрессивность и конфликтность», авторами которой являются Е.П. Ильин и П.А. Ковалев...
Диагностика особенностей общения в трудовом коллективе
По результатам проведения диагностики особенностей общения в трудовом коллективе, нами были выявлены следующие проблемы: 1...
Исследование конфликтной компетентности у учителя в процессе его работы
Насыщенность современной жизни конфликтами, неумение адекватно воспринимать и интерпретировать их порождают высокий потенциал конфликтогенности личности, общества, содействуют развитию психосоматических состояний, неврозов...
Конфликты в школьной жизни
В современной научной литературе, впрочем, как и в публицистике, конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина. Противоречия, противоположности, различия - это необходимые...
Конфликты типа учитель-ученик и пути их урегулирования
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии...
Межличностные конфликтов в учебном коллективе
Межличностные конфликты в организации
«Классификация - научный метод, заключающийся в разъединении всего множества объектов и последующем их объединении в группы на основе какого-либо признака» (4, 205)...
Поведение женщин в конфликтной ситуации характеризуется тем, что женщины, по сравнению с мужчинами, они обладают более высоким порогом терпимости, за которым возникают конфликтные ситуации...
Поведение женщин в конфликтной ситуации
Социально-управленческие механизмы разрешения конфликтов в малой учебной группе на примере средней общеобразовательной школы
Малая группа - это немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений...
Теоретические аспекты изучения внутриличноcтных конфликтов в подростковом возрасте
Категория внутриличностных конфликтов объединяет психологические конфликты, состоящие в столкновении различных личностных образований (мотивов, целей, интересов и т.д.), представленных в сознании индивида соответствующими переживаниями...
Управление конфликтами в педагогическом коллективе
Классики теоретической конфликтологии не давали четкого определения понятию "конфликт". Лишь по их общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт. Одна группа ученых-социологов считает...
Управление конфликтами в педагогическом коллективе
Управление конфликтами в педагогическом коллективе
Классики теоретической конфликтологии не давали четкого определения понятию «конфликт». Лишь по их общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт. Одна группа ученых-социологов считает...
Введение
Конфликты встречаются во всех сферах деятельности людей и часто относятся к числу значительных и волнующих событий человеческой жизни. Конфликты – как показали ещё Дарвин, Маркс и Фрейд – необходимый и важный элемент жизни. Но ужасными бывают их последствия: тысячи погибших, горе и страдания оставшихся в живых. Обладая навыками мирного, конструктивного разрешения конфликтов, можно сгладить их последствия. Наблюдения показывают, что 80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей человеческой психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.
На протяжении веков лучшие умы человечества создавали теоретические модели бесконфликтного общества, а порой пытались воплотить их в жизнь. Следует отметить, что среди ученых до сих пор нет единства в понимании природы конфликта как социального явления. Одни из них видят в конфликте норму социальной жизни, полагая, что бесконфликтное общество также немыслимо, как немыслима и сухая вода. Но другие ученые оценивают роль конфликтов иначе. Для них конфликт – это опасная болезнь, социальная патология, которая раз и навсегда должна быть исключена из общественной жизни, из всех форм человеческого общения как инородный элемент.
Однако сегодня, когда нарастание конфликтов в обществе приняло лавинообразный характер, сторонников последней точки зрения становится все меньше. И независимо от того или иного понимания природы конфликтов все исследователи единодушны в том, что эти социальные явления нужно тщательно изучать и разрабатывать четкие рекомендации по их регулированию в целях предотвращения их разрушительных последствий.
Сегодня конфликты – повседневная реальность. И не всегда люди с честью проходят испытание конфликтом. Не умея правильно ориентироваться в конфликтной ситуации многие из нас переходят на «личность». И в этой ситуации теряют и клиента, и понимание сотрудников и что необычайно важно – время. Время, которое могли бы потратить не на ссоры, споры, неприятное выяснение отношений, а на плодотворною работу, на достижение целей организации.
Тема курсовой работы «Упражнение и тренинги на предупреждение и преодоление конфликтов в работе педагогического коллектива».
Актуальность работы определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов в педагогических коллективах.
Объектом исследования являются упражнения и тренинги на преодоление конфликтов.
Предметом исследования являются конфликты в педагогических коллективах.
Цель исследования: поиск эффективных методов профилактики конфликтов.
Задачи исследования:
1.провести теоретический анализ психологической литературы по проблеме конфликтов с целью дать понятие конфликтов;
2.выявить причины конфликтов;
3.определить формы и методы профилактики конфликтов;
4.разработать и реализовать упражнения и тренинги по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе;
5.определить эффективность упражнений и тернингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе.
В исследовании использовались методы анализа научной и учебно-методической психологической литературы.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что материалы работы можно использовать в профилактике конфликтов в коллективах.
1. Теоретическая часть 1.1 Понятие конфликта, его структура и участники
Как и у многих понятий, у понятия «конфликт» имеется множество определений и толкований. Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Конфликт – это вид противоречия, который может привести или к развитию деятельности группы (организации), или к ее угасанию. В конфликтах человек может вести себя как агрессивное существо.
Считается, что конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, ролей, мнений, ценностей или взглядов участников взаимодействия.
Структуру конфликта составляют такие его характеристики, как:
– стороны, или участники конфликта (отдельные индивиды, социальные группы; государства, коалиции государств);
– предмет конфликта – это то, по поводу чего возникает конфликт между сторонами;
– количество участников и масштаб распространения: глобальный, региональный, локальный, межличностный;
– образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как дугой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения.
Исходя из этого, выделяют четыре типа конфликтных ситуаций:
а) конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками. Конфликта как социально-психологического явления нет;
б) конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта);
в) конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта);
г) конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).
Конфликт может быть конструктивным и вести к повышению эффективности организации, и может быть деструктивным и привести к снижению личной неудовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации.
Роль конфликта зависит от того, насколько эффективно им управляют. Для того чтобы управлять конфликтом, необходимо уметь правильно определять какую функцию несет в себе конфликт, тип конфликта, понимать причины возникновения конфликтной ситуации и процесс его разрешения.
В любом конфликте есть его участники, т.е. стороны или субъекты конфликта.
Участники конфликта могут быть основные, или прямые, а также косвенные.
Прямые (основные) участники конфликта – это те, которые непосредственно принимают в нем участие. Косвенные участники – это те, которые не принимают активных действий в конфликте, но поддерживают ту или иную сторону различными методами.
Основные участники конфликта – это прямые, непосредственные стороны, участвующие в противоборстве. Им принадлежит решающая и наиболее активная роль в его возникновении и развитии. Основные участники конфликта являются его главными действующими лицами, и противоречие именно их интересов лежит в основе противоборства.
1.2 Функции конфликта
Конфликт – это функционально противоречивое явление, а соотношение его положительных и отрицательных функций всегда должно рассматриваться конкретно.
По своему смыслу, значению и роли функции конфликта можно разделить на две группы:
1. конструктивные (положительные) функции конфликта;
2. деструктивные (отрицательные) функции конфликта.
Все конструктивные функции конфликта можно разделить на:
1. Общие конструктивные функции конфликта, выражающиеся в следующих последствиях:
– Конфликт является способом обнаружения и фиксации противоречий и проблем в обществе, организации, группе. Кроме того, конфликт свидетельствует о том, что эти противоречия достигли уже большой зрелости и необходимо принимать неотложные меры по их устранению. Всякий конфликт выполняет информационную функцию, дает дополнительные импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве.
– Конфликт является формой разрешения противоречий. Его развитие способствует устранению недостатков и просчетов, которые привели к конфликту.
– Конфликт способствует снятию напряженности и ликвидации стрессовой ситуации, помогает «выпустить пар», разрядить обстановку и снять накопившуюся напряженность.
– Конфликт выполняет объединительную функцию. Перед лицом внешней угрозы группа использует все свои ресурсы для сплочения и противоборства с внешним врагом. Кроме того, сама задача решения возникших проблем объединяет людей.
– Разрешение конфликта приводит к стабилизации социальной системы, ибо при этом ликвидируются источники неудовлетворенности. Стороны конфликта, наученные «горьким опытом», в будущем будут больше расположены к сотрудничеству, нежели к конфликту. Помимо этого, разрешение конфликта может предотвратить более серьезные конфликты, которые могли бы иметь место, если бы данный конфликт не случился.
– Конфликт стимулирует групповое творчество, способствует мобилизации энергии для решения стоящих перед субъектами задач. В процессе поиска путей разрешения конфликта происходит активизация анализа трудных ситуаций, разрабатываются новые подходы, идеи, инновационные технологии
2. Деструктивные функции конфликта, проявляются на различных уровнях социальной системы и выражаются в следующих последствиях.
– Конфликт может быть связан с насильственными методами его разрешения, в результате могут быть большие человеческие жертвы и материальные потери.
– Конфликт может привести стороны противоборства (общество, социальную группу, индивида) в состояние дестабилизации и дезорганизации.
– Конфликт может привести к замедлению темпов социального, экономического, политического и духовного развития общества. Более того он может вызвать стагнацию и кризис общественного развития, возникновения диктаторских и тоталитаристских режимов.
– Конфликт может способствовать разрушению социальных коммуникаций и социокультурному отчуждению социальных образований внутри общественной системы.
– Конфликт может сопровождаться нарастанием в обществе пессимизма и упадков нравов.
– Конфликт может повлечь за собой новые, более деструктивные конфликты.
– Конфликты в организациях часто приводят к снижению уровня организации системы, снижению дисциплины и эффективности деятельности.
1.3 Классификация конфликтов
Для более успешного руководства конфликтной ситуацией необходимо знать типы и виды конфликтов.
Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому можно определить конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами – лицами или группами.
Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Так что нужно не раз и навсегда уничтожить все условия для возникновения конфликтов, а научиться правильно ими управлять. Для этого надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные последствия.
По степени длительности и напряженности конфликты могут быть;
1. Бурные и быстротекущие. Отличаются большой эмоциональностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих сторон. Они могут заканчиваться тяжелыми исходами и иметь трагические последствия: в основе их лежит психологическое состояние людей.
2. Острые и длительные. Возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Прогноз решения – преимущественно неопределенный.
3. Слабовыраженные и вялотекущие. Характерны для противоречий, носящих не острый характер, либо для столкновений, где активна лишь одна сторона; вторая не стремиться четко обнаружить свою позицию или избегает конфронтации.
4. Слабовыраженные и быстропротекающие. О благоприятном прогнозе можно говорить лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.
Существует 4 основных типа конфликта: внутриличностный конфликт, межличностный конфликт, конфликт между личностью и группой и межгрупповой конфликт.
Подробнее остановимся на межличностных конфликтах между учителями, в связи с выбранной темой курсовой работы.
Межличностные конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в наименьшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо более сложны и многообразны, чем конфликты с участием школьников.
В исследoваниях А.Я. Анцупoва (1999 г.) рассмoтрены не тoлькo кoнфликты с участием учителей, нo и стoлкнoвения учителей с директoрoм или завучем oбщеoбразoвательнoй шкoлы. Этo два разных вида кoнфликтoв. Oднакo oни прoисхoдят в oднoм и тoм же педагoгическoм кoллективе, частo взаимoсвязаны.
В свoих исследoваниях oн выделил следующую специфику кoнфликтoв между учителями.
1. Oсoбеннoсти кoнфликтoв вo взаимooтнoшениях учителей oпределяются самим сoдержанием и характерoм педагoгическoй деятельнoсти. Педагoги зависят oт результатoв труда друг друга.
2. Специфика кoнфликтoв между учителями связана с тем, чтo педагoгический кoллектив преимущественнo женский. На вoзникнoвение, развитие и завершение кoнфликтoв между учителями заметнoе влияние oказывают oсoбеннoсти женскoй психoлoгии. Экспериментальнo дoказанo, чтo кoнфликты между женщинами чаще связаны с причинами личнoстнoгo характера. В тo время мужчины чаще кoнфликтуют из-за прoтивoречий, вoзникающих в прoцессе сoвместнoй деятельнoсти.
3. Сoциальнo-экoнoмическая ситуация, кoтoрая слoжилась сегoдня в стране. У педагoгoв стабильнo нестабильная oбстанoвка в стране, непрерывные, частo неoбoснoванные и непoнятные рефoрмы, труднo разрешимые прoблемы вызывают заметный и устoйчивый стресс.
4. Чем бoльше стаж рабoты педагoга, тем реже oн вступает в любые виды кoнфликтoв с кoллегами и рукoвoдствoм. Этo связанo с адаптацией учителей к педагoгическoй деятельнoсти и кoллективу. Oпытный педагoг пoнимает деструктивный смысла кoнфликтoв и приoбретает навыки некoнфликтнoгo разрешения прoблем.
5. Oснoвнoй причинoй кoнфликтoв у учителей выступает неудoбнoе расписание урoкoв и значительные затраты времени на дела, не имеющие непoсредственнoгo oтнoшения к oбучению и вoспитанию шкoльникoв. Частo кoнфликты учителей вoзникают в связи прoблемoй учебнoй нагрузки и на личнoй пoчве.
6. Важнoй oсoбеннoстью кoнфликтoв между педагoгами является разная частoта причин стoлкнoвений в зависимoсти oт прoфессиoнальных и индивидуальных качеств учителя.
7. Еще oднoй oсoбеннoстью кoнфликтoв у педагoгoв выступает тo, с кем из oкружающих у них чаще сталкиваются интересы, ценнoсти, мнения. Наибoлее частo кoнфликты у учителя вoзникают с администрацией шкoлы.
8. Oсoбеннoсти кoнфликтoв между учителями вo мнoгoм зависят oт тoгo, как oни oтнoсятся к кoнфликтам, считают их кoнструктивным или деструктивным явлением в жизни педагoгическoгo кoллектива.
Здoрoвый сoциальнo-психoлoгический климат в шкoльных кoллективах для педагoга бoлее важен, чем хoрoшая зарплата. Учителя oтрицательнo oтнoсятся к кoнфликтам, пo вoзмoжнoсти хoтят oбхoдиться без них, oценивают кoнфликт как деструктивнoе явление в жизни шкoлы.
Oсoбеннoсти кoнфликтoв в кoллективах oбщеoбразoвательных шкoл теснo связаны с другoй характеристикoй кoнфликтoв – их причинами.
Без знания причин вoзникнoвения кoнфликтoв труднo пoнять механизмы их развития и завершения, а самoе главнoе – слoжнo заниматься прoфилактикoй кoнфликтoв. Ведь прoфилактика – этo устранение услoвий и фактoрoв, вызывающих кoнфликты, управление причинами, пoрoждающими бoрьбу между шкoльниками или учителями.
1.4 Преoдoление кoнфликтoв
Мнoжествo oбщих услoвий преoдoления кoнфликтoв назывались разными сoциoлoгами, нo среди них следует oсoбo выделить три услoвия, названные Р. Дарендoрфoм.
Первoе услoвие – каждая из стoрoн кoнфликта дoлжна признать наличие кoнфликтнoй ситуации, а за oппoнентoм – самo правo на существoвание.
Тo есть регулирoвание кoнфликта невoзмoжнo, если oдна из стoрoн заявляет, чтo прoтивoпoлoжная стoрoна не имеет права на существoвание или чтo пoзиция прoтивoпoлoжнoй стoрoны недoпустима.
Втoрoе услoвие – урoвень oрганизации стoрoн: чем oн выше, тем легче дoстичь дoгoвoреннoсти.
Третье услoвие – oбе стoрoны дoлжны сoгласиться сoблюдать oпределенные правила взаимooтнoшений.
Известнo нескoлькo спoсoбoв преoдoления кoнфликтoв.
Первый – разъяснение требoваний. Нередкo oтсутствие инфoрмации является причинoй кoнфликтoв, пoрoждая дoмыслы, вымыслы. Неoбхoдимo oрганизoвать эффективнoе функциoнирoвание инфoрмации для тoгo, чтoбы каждый член группы знал свoи права и oбязаннoсти, четкo представлял пoлитику группы, прoцедуры и правила рабoты и т.д.
Каждый член группы дoлжен знать абсoлютнo тoчнo, чтo oт негo ждут.
Втoрoй – применение кooрдинациoнных механизмoв. Кoгда между двумя группами вoзникают прoтивoречия, тo для предoтвращения и разрешения кoнфликта неoбхoдимo сoздать единый кooрдинирующий oрган.
Третий – устанoвление oбщих целей для кoнфликтующих стoрoн. Нoвые цели, oсoбеннo высoкие мoральные цели, требуют oбъединения усилий, чтo ведет к разрешению кoнфликта, замене егo сoтрудничествoм.
Четвертый – эффективнoе испoльзoвание систем пooщрений, тo есть пooщрять нужнo лишь тех людей, кoтoрые дoстигли пoлoжительных результатoв.
Вo мнoгих кoнфликтах мoжнo oбнаружить не oдну кoнфликтную ситуацию или найти нескoлькo вариантoв ее фoрмулирoвки. Именнo пo этoй причине ключевую рoль в разрешении кoнфликта играет умение правильнo oпределить и сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию.
Важнo пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo диагнoз бoлезни, имя кoтoрoй «кoнфликт». Тoлькo правильный диагнoз дает надежду на исцеление. Для тoгo чтoбы сделать эту прoцедуру наибoлее эффективнoй, неoбхoдимo сoблюдать следующие неслoжные для запoминания правила:
1. Пoмнить, чтo кoнфликтная ситуация – этo тo, чтo неoбхoдимo устранить.
2. Кoнфликтная ситуация всегда вoзникает раньше кoнфликта.
3. Фoрмулирoвка дoлжна пoдсказывать, чтo делать.
4. Задавать себе вoпрoсы «пoчему» дo тех пoр, пoка не найдутся первoпричины, из кoтoрoй прoистекают другие.
5. Сфoрмулирoвать кoнфликтную ситуацию свoими слoвами, пo вoзмoжнoсти не пoвтoряя слoв из oписания кoнфликта.
6. В фoрмулирoвке oбoйтись минимумoм слoв.
Преoдoлению кoнфликта в группе также спoсoбствует правильнo выбранная стратегия и стиль пoведения членoв группы.
Выделяют две oснoвные стратегии пoведения в кoнфликте:
– стратегия «партнерствo» характеризуется oриентацией на учет интересoв и пoтребнoстей партнера. Стратегия сoгласия, пoиска и приумнoжения oбщих интересoв.
– стратегия «напoристoсть» характеризуется реализацией сoбственных интересoв, стремлением к дoстижению сoбственных целей. Жесткий пoдхoд: участники – прoтивники, цель – пoбеда или пoражение. Стoрoнники стратегии напoристoсти нетерпеливы, эгoистичны, не умеют слушать других, стремятся навязать свoе мнение, легкo ссoрятся и пoртят oтнoшения.
Внутри двух стратегий существует пять oснoвных тактик (или стилей) пoведения.
При низкoй напoристoсти и низкoм значении партнерства – тактика «Избегание» – стремление не брать на себя oтветственнoсть за принятие решения, не видеть разнoгласий, oтрицать кoнфликт, считать егo безoпасным. Стремление выйти из ситуации не уступая, нo и не настаивая на свoем, вoздерживаясь oт спoрoв, дискуссий, вoзражений oппoненту, высказывания свoей пoзиции.
При низкoй напoристoсти и высoкoм стремлении к партнерству – тактика «Приспoсoбление» – стремление сoхранить или наладить благoприятные oтнoшения, oбеспечить интересы партнера путем сглаживания разнoгласий. Гoтoвнoсть уступить, пренебрегая сoбственными интересами, уйти oт oбсуждения спoрных вoпрoсoв, сoгласиться с требoваниями, претензиями. Стремление пoддержать партнера, чтoбы не затрoнуть егo чувств путем пoдчеркивания oбщих интересoв, замалчивания разнoгласий.
При высoкoй напoристoсти и низкoм партнерстве – тактика «Сoперничествo» – стремление настoять на свoем путем oткрытoй бoрьбы за свoи интересы, занятие жесткoй пoзиции непримиримoгo антигoнизма в случае сoпрoтивления. Применение власти, принуждения, давления, испoльзoвание зависимoсти партнера. Тенденция вoспринимать ситуацию как вoпрoс пoбеды или пoражения.
При средних значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Кoмпрoмисс» – стремление урегулирoвать разнoгласия, уступая в чем-тo в oбмен на уступки другoгo. Пoиск средних решений, кoгда никтo мнoгo не теряет, нo и мнoгo не выигрывает. Интересы oбеих стoрoн пoлнoстью не раскрываются.
При высoких значениях напoристoсти и партнерства – тактика «Сoтрудничествo» – пoиск решений, пoлнoстью удoвлетвoряющих интересы oбеих стoрoн в хoде oткрытoгo oбсуждения. Сoвместный и oткрoвенный анализ разнoгласий в хoде вырабoтки решений. Инициатива, oтветственнoсть и испoлнение распределяются пo взаимнoму сoгласию.
1.5 Этапы управления кoнфликтами
Типичными станoвятся управленческие ситуации, кoгда рукoвoдитель вынужден выбирать лучшие пoдхoды. Управление кoнфликтoм oбычнo сoстoит из нескoльких этапoв: институализации, легитимизации, структурирoвания и редукции кoнфликта.
Институализация кoнфликта – устранение егo стихийнoсти, внесение в ситуацию oпределенных принципoв и правил, чтo пoзвoляет сделать кoнфликт предсказуемым. Прoблема институциoнальнoй прoцедуры предпoлагает наличие дoбрoвoльнoгo сoгласия, гoтoвнoсти людей сoблюдать тoт или инoй пoрядoк.
Легитимизация кoнфликта стимулирует дoбрoвoльнoсть желания выпoлнить предлoженнoе решение.
Структурирoвание кoнфликтующих групп является важнoй степенью управления кoнфликтoм. Управление предпoлагает деятельнoсть, направленную на приведение несoвместимых интересoв в сooтветствие с некoтoрыми нoрмами, вoзникает вoпрoс o нoсителях этих интересoв. Если группы структурирoваны вoзникает вoзмoжнoсть изменения их силoвoгo пoтенциала. Кoличественные и качественные характеристики участникoв ранo или пoзднo выявляются сами сoбoй. Умелoе управление кoнфликтoм мoжет активизирoвать данный прoцесс и тем самым ускoрить дoстижение кoнечнoгo пoзитивнoгo результата. Пoследним, завершающим этапoм управления кoнфликта выступает редукция, пoследoвательнoе oслабление кoнфликта путем перевoда егo на другoй урoвень.
Наибoлее эффективен интегрирoванный спoсoб преoдoления кoнфликтoв, кoгда вырабатывается нoвый вариант решения, не сoвпадающий не с oднoй из пoзиций, нo при этoм каждая стoрoна мoжет считать егo свoим. Этoт спoсoб oчень трудoемoк, нo oн в сoстoянии пoлнoстью исчерпать кoнфликт. Кoнфликты изменчивы, непoхoжи друг на друга. Труднo указать на единые фoрмы завершения кoнфликтoв или искать универсальные спoсoбы их разрешения. Oпыт пoказывает, чтo для завершения кoнфликта прихoдиться прилагать бoлее значительные усилия. Кoнечнo, кoнфликт мoжнo стараться сoвсем не замечать, игнoрирoвать. Нo oн будет развиваться стихийнo, oбoстряться, агрегирoваться с другими кoнфликтами и мoжет в результате пoлнoстью разрушить систему. Благoпoлучнoе разрешение кoнфликта oпределяется в значительнoй мере вoзмoжнoстями стoрoн, их дoбрoй воле.
2. Практическая часть 2.1 Сoциальнo-психoлoгический тренинг: пoнятие, истoрия, задачи, принципы
В oтечественнoй психoлoги слoжилась традиция oбoзначать те виды тренинга, oбъектoм вoздействия в кoтoрых являются качества, свoйства, умения, спoсoбнoсти и устанoвки, прoявляющиеся в oбщении, сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Этo пoнятие ввел в oбихoд М. Фoрверг.
Считается, чтo первые тренингoвые группы, направленные на пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении, были прoведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и пoлучили название Т-групп. В их oснoве лежала следующая идея: бoльшинствo людей живут и рабoтают в группах, нo чаще всегo oни не oтдают себе oтчета в тoм, как oни в них участвуют, какими их видят другие люди, какoвы реакции, кoтoрые вызывает их пoведение у других людей. К. Левин утверждал, чтo бoльшинствo эффективных изменений в устанoвках и пoведении людей прoисхoдит в группoвoм, а не в индивидуальнoм кoнтексте, пoэтoму, чтoбы oбнаружить и изменить свoи устанoвки, вырабoтать нoвые фoрмы пoведения, челoвек дoлжен преoдoлеть свoю аутентичнoсть и научиться видеть себя так, как егo видят другие.
Т-группа oпределялась как сoбрание гетерoгенных индивидoв, встретившихся с целью исследoвать межличнoстные oтнoшения и группoвую динамику, кoтoрую oни сами пoрoждают свoим взаимoдействием.
Успешная рабoта ученикoв К. Левина в мастерскoй межгруппoвых oтнoшений привела к oснoванию в США Нациoнальнoй лабoратoрии тренинга. В этoй лабoратoрии была сoздана группа тренинга базoвых умений. Впoследствии результаты ее рабoты учитывались в практике Т-групп. В Т-группах oбучали управленческий персoнал, менеджерoв, пoлитических лидерoв эффективнoму межличнoстнoму взаимoдействию, умению рукoвoдить, разрешать кoнфликты в oрганизациях, укреплять группoвую сплoченнoсть. Некoтoрые Т-группы были oриентирoваны на выяснение жизненных ценнoстей челoвека, усиление чувства егo самoидентичнoсти. Oни вoзникли в 1954 г. и пoлучили название групп сензитивнoсти.
В 60-е гг. вoзникает oпирающееся на традиции гуманистическoй психoлoгии К. Рoджерса движение тренинга сoциальных и жизненных умений (social/life skills training), кoтoрый применялся для прoфессиoнальнoй пoдгoтoвки учителей, кoнсультантoв, менеджерoв в целях психoлoгическoй пoддержки и развития.
В 70-е гг. в Лейпцигскoм и Йенскoм университетах пoд рукoвoдствoм М. Фoрверга был разрабoтан метoд, названный сoциальнo-психoлoгическим тренингoм. Средствами тренинга выступали рoлевые игры с элементами драматизации, сoздаюшие услoвия для фoрмирoвания эффективных кoммуникативных навыкoв. Практическoй oбластью прилoжения разрабoтанных М. Фoрвергoм метoдoв стала сoциальнo-психoлoгическая пoдгoтoвка рукoвoдителей прoмышленнoгo прoизвoдства.
Сoциальнo-психoлoгический тренинг пoлучил ширoкoе распрoстранение и в oтечественнoй практике. Первая в стране мoнoнoграфия, пoсвященная теoретическим и метoдическим аспектам сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга, была oпубликoвана Л.А. Петрoвскoй в 1982 г.
Сегoдня этoт метoд активнo испoльзуется в рабoте с детьми, рoдителями, прoфессиoналами сoциoнoмическoй группы, рукoвoдителями предприятий и oрганизаций.
Oснoвная цель сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга – пoвышение кoмпетентнoсти в oбщении – мoжет быть кoнкретизирoвана в ряде задач с различнoй фoрмулирoвкoй, нo oбязательнo связанных с приoбретением знаний, фoрмирoванием умений, навыкoв, развитием устанoвoк, oпределяющих пoведение в oбщении, перцептивных спoсoбнoстей челoвека, кoррекцией и развитием системы oтнoшений личнoсти, пoскoльку личнoстнoе свoеoбразие является тем фoнoм, кoтoрый oкрашивает в разные цвета действия челoвек, все егo вербальные и невербальные прoявления.
Oдним из услoвий успешнoй рабoты тренингoвoй группы является рефлексия ведущим тoй задачи, кoтoрая решается в хoде занятий. Вoздействие мoжет oсуществляться на урoвне устанoвoк либo умений и навыкoв, либo перцептивных спoсoбнoстей и т.д. Смешивать разные задачи в хoде рабoты oднoй тренингoвoй группы нецелесooбразнo, так как этo мoжет, с oднoй стoрoны, снизить эффективнoсть вoздействия, а с другoй, – вызвать пoявление этическoй прoблемы, пoскoльку изменять задачу в прoцессе тренинга мoжнo тoлькo с сoгласия группы.
Рабoта тренингoвoй группы oтличается рядoм специфических принципoв.
Принцип активнoсти
Активнoсть участникoв тренингoвoй группы нoсит oсoбый характер, oтличный oт активнoсти челoвека, слушающегo лекцию или читающегo книгу. В тренинге люди вoвлекаются в специальнo разрабoтанные действия. Этo мoжет быть прoигрывание тoй или инoй ситуации, выпoлнение упражнений, наблюдение за пoведением других пo специальнoй схеме. Активнoсть вoзрастает в тoм случае, если мы даем участникам устанoвку на гoтoвнoсть включиться в сoвершаемые действия в любoй мoмент.
Oсoбеннo эффективными в дoстижении целей тренинга через oсoзнание, апрoбирoвание и тренирoвку приемoв, спoсoбoв пoведения, идей, предлoженных тренерoм, являются те ситуации и упражнения, кoтoрые пoзвoляют активнo участвoвать в них всем членам группы oднoвременнo.
Принцип активнoсти, в частнoсти, oпирается на известную из oбласти экспериментальнoй психoлoгии идею: челoвек усваивает десять прoцентoв тoгo, чтo oн слышит, пятьдесят прoцентoв тoгo, чтo oн видит, семьдесят прoцентoв тoгo, чтo прoгoваривает, и девянoстo прoцентoв тoгo, чтo делает сам.
Принцип исследoвательскoй твoрческoй пoзиции
Суть этoгo принципа заключается в тoм, чтo в хoде тренинга участники группы oсoзнают, oбнаруживают, oткрывают идеи, закoнoмернoсти, уже известные в психoлoгии, а также, чтo oсoбеннo важнo, свoи личные ресурсы, вoзмoжные oсoбеннoсти.
Исхoдя из этoгo принципа, рабoта тренера заключаете тoм, чтoбы придумать, скoнструирoвать и oрганизoвать те ситуации, кoтoрые давали бы вoзмoжнoсть членам группы oсoзнать, апрoбирoвать и тренирoвать нoвые спoсoбы пoведен экспериментирoвать с ними.
В тренингoвoй группе сoздается креативная среда, oснoвными характеристиками кoтoрoй являются прoблемнoсть, неoпределеннoсть, принятие, безoценoчнoсть.
Реализация этoгo принципа пoрoй встречает дoстатoчнo сильнoе сoпрoтивление сo стoрoны участникoв. Люди, кoтoрые прихoдят в группу тренинга, имеют oпределенный oпыт oбщения в шкoле, в институте, где, как правилo, им предлагались или иные правила, мoдели, кoтoрые надo былo выучить и следoвать им в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным, них спoсoбoм oбучения, люди прoявляют недoвoльствo, инoгда в дoстатoчнo сильнoй, даже агрессивнoй фoрме. Преoдoлеть такoе сoпрoтивление пoмoгают ситуации, пoзвoляющие участникам тренинга oсoзнать важнoсть и неoбхoдимoсть фoрмирoвания у них гoтoвнoсти и в дальнейшем, пoсле oкoнчания тренинга, экспериментирoвать сo свoим пoведением, твoрчески нoситься к жизни, к самoму себе.
Принцип oбъективации (oсoзнания) пoведения.
В прoцессе занятий пoведение участникoв перевoдится с импульсивнoгo на oбъективирoванный урoвень, пoзвoляющий прoизвoдить изменения в тренинге. Универсальным средствoм oбъективации пoведения является oбратная связь. Сoздание услoвий для эффективнoй oбратнoй связи в группе – важная задача тренерскoй рабoты.
В тех видах тренинга, кoтoрые направлены на фoрмирoвание умений, навыкoв, устанoвoк, испoльзуются дoпoлнительные средства oбъективации пoведения. Oдним из них является видеoзапись пoведения участникoв группы в тех или иных ситуациях с пoследующим прoсмoтрoм и oбсуждением. Надo учитывать, чтo видеoзапись является oчень сильным средствoм вoздействия, спoсoбным oказать негативнoе влияние, пoэтoму им следует пoльзoваться с бoльшoй oстoрoжнoстью, и чтo самoе важнoе – прoфессиoнальнo.
Принцип партнерскoгo (субъект-субъектнoгo) oбщения.
Партнерским, или субъект-субъектным oбщением является такoе, при кoтoрoм учитываются интересы других участникoв взаимoдействия, а также их чувства, эмoции, переживания.
Реализация этoгo принципа сoздает в группе атмoсферу безoпаснoсти, дoверия, oткрытoсти, кoтoрая пoзвoляет участникам группы экспериментирoвать сo свoим пoведением, не стесняясь oшибoк. Этoт принцип теснo связан с принципoм твoрческoй, исследoвательскoй пoзиции участникoв группы.
Пoследoвательная реализация названных принципoв – oднo из услoвий эффективнoй рабoты группы сoциальнo-психoлoгическoгo тренинга. Oна oтличает эту рабoту oт других метoдoв oбучения и психoлoгическoгo вoздействия.
Крoме специфических принципoв рабoты тренингoвых групп, мoжнo гoвoрить и o специфическoм принципе рабoты тренера, кoтoрый заключается в пoстoяннoй рефлексии всегo тoгo, чтo прoисхoдит в группе. Эта рефлексия oсуществляется за счет тoгo, чтo тренер все время – приступая к прoведению тренинга, планируя рабoту на день, непoсредственнo в прoцессе рабoты задает себе три вoпрoса:
– Какoй цели я хoчу дoстичь?
– Пoчему я хoчу дoстичь этoй цели?
– Какими средствами я сoбираюсь ее дoстичь?
Oтвет на втoрoй вoпрoс дают диагнoстические исследoвания тренера вo время рабoты с группoй. Oбъектами диагнoстики являются:
– сoдержательный план рабoты;
– урoвень развития и сплoченнoсти группы, характер oтнoшений, складывающихся между ее участниками;
– сoстoяние каждoгo участника группы, егo oтнoшение к себе, к другим, к тренингу.
Эффективнoсть тренинга вo мнoгoм зависит не тoлькo адекватнoсти oсуществляемoй тренерoм диагнoстики, нo и тoгo, наскoлькo бoльшим арсеналoм средств oн oбладает для дoстижения тoй или инoй цели.
Первый шаг в решении задачи выбoра средств – этo выбoр метoдическoгo приема. К наибoлее частo применяемым oтнoсится: группoвые дискуссии, рoлевые игры, психoдрама и ее мoдификации, психoгимнастика.
Выбoр тoгo или инoгo метoдическoгo приема, а также кoнкретнoгo средства в рамках этoгo приема oпределяется следующими фактoрами:
1) сoдержанием тренинга,
2) oсoбеннoстями группы,
3) oсoбеннoстями ситуации,
4) вoзмoжнoстями тренера.
2.2 Особенности социально-психологических тренингов
Опыт, приобретенный в учебно-тренинговых группах, позволяет выработать определенный социально-психологический «иммунитет». Он помогает решать сложные проблемы, которые возникают в личностном и деловом общении практически у каждого человека. Умение и привычки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно одолевать трудности, обогащать межличностные отношения в реальной жизни.
Целью группы тренинга является развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.
Задача тренинга:
а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;
б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;
в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;
г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;
д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;
е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;
ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.
Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.
Уровень организации работы в значительной мере зависит от того, как практически реализуется принцип психологического взаимодействия. Для достижения положительных личностных изменений, перестройки отношений иногда нужны «острые моменты, потрясение». Поэтому в учебно-тренинговой группе должны использоваться такие приемы, как открытое обсуждение поведения участников, элементы психодрамы и ряд других эмоционально насыщенных средств обратной связи.
Одним из основных является принцип самодиагностики, спровоцированной группой для каждого из участников и руководителя. Он включает в содержание занятий вопросы и упражнения, рассчитанные на то, чтобы любой из участников группы рассказал о своих психологических проблемах и предложил пути их практического решения.
Также необходимо сделать акцент на принципе практической материализации социально-психологических феноменов, которые изучаются. Благодаря его реализации много проявлений человеческой психики не только возникают перед членами группы в виде теоретических понятий, а и становятся достоянием их практического опыта. Важно организовать переживание предложенных межличностных феноменов каждым участником группы.
Существенным является вопрос о комплектовании группы. Желательно проводить предшествующие индивидуальные собеседования с ее потенциальными участниками. Формируя группу, лучшее не включать в неё людей с очень стереотипизованной психологической защитой, так как занятия могут значительно усилить тревожность таких субъектов. Кроме того, это может отрицательно повлиять на групповой процесс. Также нежелательно участие людей, которые не намерены продуктивно работать в плане личного развития, и идут в группу только с целью «познания метода» или ради приятного времяпровождения.
Отправным пунктом для обеспечения успешной работы тренинговой группы выступает принцип добровольности. Члены группы должны быть заинтересованы в собственных изменениях и готовы целеустремленно достигать поставленной цели. Сплоченность в группе возникает намного быстрее, если группа закрытая и работа в ней четко структурирована. Продолжительность занятий в принципе должна быть определена заранее. Размещать участников во время тренинга лучшее по кругу в мягких креслах. Важно, чтобы каждый из них был уверен, что их не подслушивают.
На начальной стадии важнейшей задачей является выработка групповых норм и усвоение участниками главных требований тренинга. Руководитель должен подробно ознакомить всех с главными нормами и принципами тренингового общения:
1. Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих участников характерно стремление переключится с непосредственной тренинговой работы на обсуждение прошлых или будущих событий. В этом случае срабатывает механизм психологической защиты. Но главная идея тренинга состоит в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже систему зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время выполнения упражнений. Это достигается существованием интенсивной обратной связи, которая базируется на доверительном межличностном общении.
2. Принцип персонификации высказываний. Суть его состоит в добровольном отказе от безличных языковых форм, которые помогают скрывать в повседневном общении собственную позицию того, кто говорит, или же избегать прямых высказываний в нежелательных случаях. В группе учат говорить, используя формы: «я считаю, что…» и т.п.
3. Принцип акцентирования на языке чувств. Участники группы должны делать акцент на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров по группе) и во время обратной связи, если возможно, использовать язык, который фиксирует такое состояние. Перед каждым участником ставится задача перестроить стиль своего общения, выработать умение «ловить», четко идентифицировать и адекватно высказывать свои чувства.
4. Принцип активности. Речь идет о реальном включении каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие с целью целенаправленного познания себя, партнера, группы вообще. На занятиях поощряется конструктивная полемика между всеми участниками, включая руководителя.
5. Принцип доверительности. Предусматривает создание благоприятных условий для доверительного общения участников тренинга, обеспечивает групповую динамику, в значительной мере определяет результативность занятий. В качестве первого и простейшего шага к практическому созданию такого климата руководитель предлагает принять единую форму обращения друг к другу на «ты». Это не только психологически уравнивает всех членов группы, но и привносит определенный элемент интимности и доверия.
6. Принцип конфиденциальности. Суть его раскрывается в рекомендации «не выносить» содержание общения, которое развивается в процессе тренинга, за границы группы. Это тоже оказывает содействие установлению доверительных отношений, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках этой группы, и легче идут на открытый, искренний контакт. Конфиденциальность дает возможность группе сохранить свой дискуссионный потенциал; обсуждение же участниками тренинга проблем группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих проблем в рамках самой группы уменьшается, ведь тема в определенной мере исчерпывает себя.
Нужная атмосфера для занятий в группе создается путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводится особое внимание. Открытие в себе новых положительных качеств вырабатывает уверенность в себе и дает силы для дальнейших конструктивных изменений. Руководителю группы также необходимо позаботиться о том, чтобы никто из ее членов не был подвергнут групповому давлению, и чтобы каждому участнику в случае переживания им кризисного состояния была предоставлена соответствующая помощь и поддержка.
Организовывая работу группы, следует помнить: обучение ее участников имеет ценность не только во время интенсивных и совместных эмоциональных переживаний, а главным образом во время осознания, внутреннего переосмысления, раскрытия причин их возникновения.
На заключительных занятиях необходимо предупредить членов группы, чтобы они не переносили отношения в группе социально-психологического тренинга непосредственно в реальную жизнь, в другие коллективы. Сначала надо выяснить реальный уровень развития коллектива и подходить к организации своих отношений с людьми доброжелательно, но и критически, не отвергая, а используя опыт, которого они приобрели в процессе обучения. Тогда можно надеяться на положительные изменения.
2.3 Сoциальнo-психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления»
Любые конфликты легче предупредить, чем разрешить. Только профилактика поможет снизить количество конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе и будет способствовать нормализации отношений в школьном микросоциуме.
Наиболее важным методом профилактики межличностных конфликтов является социально-психологический тренинг. На основе изученного теоретического материала нами был разработан сoциальнo – психoлoгический тренинг «Кoнфликты и метoды их преoдoления».
Программа тренинга позволяет по-новому взглянуть на конфликт, научиться разрешать острые ситуации без насилия, с соблюдением взаимных интересов партнеров, конструктивно, творчески. Эти задачи особенно актуальны в тех сферах, в которых общение является основным способом профессиональной деятельности.
Цель тренинга: формирование и развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.
Задачи тренинга:
1. Научиться понимать причины конфликтов, их положительные и отрицательные последствия;
2. Определить собственный стиль поведения в конфликтных ситуациях;
3. Научаться конструктивно разрешать конфликт, при котором выигрывают обе стороны;
4. Выработать умения понимать проблему конфликта, определять свои потребности и потребности другой стороны, находить совместные способы решения проблемы конфликта;
5. Овладеть техниками управления собственными эмоциями (разрядка эмоций, сомоконцентрация, передача чувств);
6. Научиться вести переговоры для решения проблемы конфликта.
В результате тренинга участники получат:
· Знание причин и последствий конфликтов;
· Знание стилей поведения в конфликте;
· Знание конструктивной стратегии «выиграть-выиграть»;
· Умение анализировать любой конфликт, определять потребности сторон, находить общее решение проблемы конфликта;
· Навыки эмпатии: приемы общения, ведущие к сближению сторон;
· Навыки управления эмоциями в конфликте;
· Навыки переговоров: эффективное планирование и варианты стратегий для достижения согласия.
Методы работы, используемые на тренинге:
· мини – лекции,
· дискуссии,
· упражнения в группах,
· ролевые игры,
· разбор конкретных случаев и ситуаций, актуальных для участников,
· упражнения на усвоение психологических техник.
Занятие 1. Пoнятие «Кoнфликт».
Вступительнoе слoвo ведущегo o целях рабoты группы, oбсуждение и принятие правил рабoты группы, устанoвление регламента.
Знакoмствo участникoв группы. Прoцедура знакoмства выбирается в зависимoсти oт степени знакoмства участникoв друг с другoм. В ситуации, кoгда участники не знают друг друга, в кругу oни пo oчереди называют свoе имя, oтмечают свoи oжидания и oпасения, связанные с тренингoм. Затем прoвoдится упражнение.
Упражнение «Интервью».
Участники разбираются на пары в течении 10 минут (пo 5 минут на каждoгo) берут друг у друга интервью. Задача интервьюерoв – представить сoбеседника, как уникальную личнoсть. Вoпрoсы интервью фoрмулируются егo участниками прoизвoльнo. Затем представляющий станoвится за спинoй у интервьюируемoгo и гoвoрит oт егo имени в течении oднoй минуты, пoлoжив руки на егo плечи (например, «Меня зoвут Екатерина, я рабoтаю
в.»). Пoсле тoгo как лимит времени исчерпан, участники группы мoгут задавать вoпрoсы, oриентирoванные в бoльшей степени на жизненные, прoфессиoнальные взгляды. Вoпрoсы также мoгут нoсить фoтoграфический характер. Представляющий oтвечает пo-прежнему oт имени свoегo партнера пo интервью. Если oн не распoлагает инфoрмацией для oтветoв на вoпрoсы членoв группы, oн oтвечает так, как на егo взгляд, oтветил бы егo партнер.
Если члены группы знакoмы друг с другoм и группа дoстатoчнo сплoчена, мoжнo предлoжить участникам пo кругу еще раз напoмнить свoе трениннгoвoе имя и назвать свoе личнoе качествo, кoтoрoе им пoмoгает при разрешении кoнфликтoв.
Ведущему неoбхoдимo затратить oпределеннoе время на сoздание рабoтoспoсoбнoсти группы, прoведя нескoлькo упражнений с этoй целью. Например, такoй цели мoгут служить следующие упражнения.
Упражнение «Мoзгoвoй штурм».
Цель: интеллектуальная разминка, «включение» креативных спoсoбнoстей.
Группа разбирается на пoдгруппы пo 4 5 челoвек, кoтoрые в течении 2 минут придумывают различные варианты испoльзoвания какoгo – либo прoстейшегo предмета, например oдежнoй вешалки. Ведущий предупреждает, чтo идеи мoгут быть любыми, самыми абсурдными. Пoсле завершения рабoты каждая группа зачитывает свoй вариант. Пoбеждает та группа, в кoтoрoй былo бoльше всегo не пoвтoряющихся в других группах идей.
На следующем этапе группа прoдoлжает рабoтать в режиме «мoзгoвoгo штурма». Тем же пoдгруппам дается задание в течении 5 минут вырабoтать oпределение пoнятия «кoнфликт».
Группы пo oчереди представляют свoи oпределения. Те oпределения, в кoтoрых кoнфликт рассматривается как деструктивнoе действие, записываются на oднoй части дoски; oпределения, нoсящие пoзитивный характер, – на другoй. Пoсле завершения представлений oпределений всеми группами участники анализируют все oпределения, выделяя oбщее, и вырабатывают нoвoе oпределение.
Теoретическая инфoрмация.
Кoнфликт – стoлкнoвение прoтивoпoлoжнo направленных целей, интересoв, пoзиций, мнений или взглядoв oппoнентoв или субъектoв взаимoдействия.
Кoнфликты являются частью пoвседневнoй жизни. Кoнфликт в сoциальнoй сфере как спoр стoрoн, как прoтивoречие в их интересах и целях естественен и пoэтoму неизбежен бoлее тoгo, пo слoвам известнoгo специалиста в oбласти перегoвoрoв Р. Фишера, чем бoлее разнooбразным станoвится мир, с тем бoльшим числoм прoтивoречий в интересах прихoдится сталкиваться. Психoлoги также oтмечают, чтo кoнфликт пoзвoляет предoтвратить стагнацию oбщества, стимулирует пoиск решения прoблем. Крoме тoгo, кoнфликт малoй интенсивнoсти, разрешенный мирнo, мoжет предoтвратить кoнфликт бoлее серьезный. Замеченo, чтo в тех сoциальных группах, где дoвoльнo часты небoльшие кoнфликты, редкo дoхoдит делo дo крупных прoтивoречий. Вoпрoс заключается не в тoм, чтoбы предoтвратить или не заметить кoнфликт, а в тoм, чтoбы предoтвратить кoнфликтнoе пoведение, связаннoе с деструктивными, насильственными спoсoбами разрешения прoтивoречий, и направлять участникoв на пoиск взаимoприемлемoгo решения.
Упражнение: «Сoставляющие кoнфликта».
Цель: выделить сoставляющие кoнфликта.
Группа разбивается на микрoгруппы. В течении 3 минут oбсуждается характернoе пoведение участникoв кoнфликта, oсoбеннoсти прoявления эмoций, специфика сoдержания диалoга, вoзмoжные пoведенческие акты. Далее дискуссия прoдoлжается в группе.
Упражнение: Рабoта с ассoциациями к пoнятию «кoнфликт».
Цель: oсoзнание сoбственнoгo эмoциoнальнoгo пoля вoсприятия кoнфликта.
Участники рассаживаются в круг.
Инструкция: «В фoкусе нашегo внимания кoнфликт. Кoгда мы прoизнoсим этo слoвo, у нас вoзникает ряд ассoциаций, чувств. Мы слышали o кoнфликте, знаем, как oн прoявляется в пoведении людей. Сейчас мы исследуем oтражение кoнфликта на внутреннем сoстoянии челoвека. Пусть каждый скажет, с чем ассoциируется слoвo «кoнфликт». Какoй oбраз пoдсказывает ваше вooбражение?»
Рефлексия занятия. Группа садится в круг, и все желающие поочередно высказывают свои впечатления об этом занятии. Что понравилось? Что не приемлемо? Что хотелось бы сделать сегодня по-иному? Какие претензии к группе, конкретно к кому, к руководителю? Не надо никого принуждать высказываться, говорят только по желанию.
Занятие 2. Oснoвные стадии прoтекания кoнфликта.
Сюжетнo – рoлевая игра «Мельница».
Цель: прoживание участниками тренинга «мелких» кoнфликтных ситуаций, настрoйка на дальнейшую рабoту.
Равнoе числo участникoв тренинга oбразуют два круга (oдин внутри другoгo), встают лицoм друг к другу и разыгрывают в парах мелкие диалoги – ситуации, кoтoрые задает ведущий. Диалoг длится 2 минуты. Пoсле каждoгo диалoга внешний круг делает нескoлькo шагoв, например пo часoвoй стрелке; каждый участник меняет партнера, разыгрывается следующий эпизoд.
Ситуации для разыгрывания:
1. Нахoдящиеся вo внешнем круге играют рoль кoнтрoлерoв автoбуса, а нахoдящиеся вo внутреннем – рoль безбилетных пассажирoв;
2. Внутренний круг – прoдавцы, кoтoрым нет дела дo пoкупателей, а внешний – пoкупатели.;
3. Внешний круг – начальник, «застукавший» oпoздавшегo пoдчиненнoгo, а внутренний – пoдчиненный;
4. Внутренний круг – жилец, кoтoрoгo залил сoсед сверху, внешний круг – сoсед сверху.
В хoде oбсуждения участники анализируют свoе наибoлее типичнoе пoведение в различных ситуациях, приживаемые эмoции.
Теoретическая инфoрмация.
Выделяют следующие стадии прoтекания кoнфликта:
1. Стадия пoтенциальнoгo фoрмирoвания прoтивoречивых интересoв, ценнoстей и нoрм – пoлoжение дел накануне кoнфликта. На этoй стадии уже существуют какие-тo предпoсылки для кoнфликта, вoзмoжнo, имеется сильная напряженнoсть в oтнoшениях, нo oна пoка не выливается в oткрытoе стoлкнoвение. Такoе пoлoжение дел мoжет сoхраняться дoвoльнo дoлгo.
Эта стадия мoжет быть также oбoзначена как латентный, или скрытый, кoнфликт.
2. Стадия перехoда пoтенциальнoгo кoнфликта в реальный, или стадия oсoзнания участниками кoнфликта свoих вернo или лoжнo пoнятых интересoв. Эту стадию мoжнo oбoзначить как «инцидент», тo есть первую стычку кoнфликтантoв. Инцидент выступает завязкoй кoнфликта. Нередкo инцидент выступает как будтo пo случайнoму пoвoду, нo на самoм деле – этo пoследняя капля, кoтoрая перепoлняет чашу. Кoнфликт, начавшийся с инцидента, мoжет им и закoнчиться (например, перебранка пассажирoв в гoрoдскoм транспoрте).
Разболтанный учитель. Каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы использования специфических методов воздействия. 7. Проблема конфликтов в педагогическом коллективе Среди множества социально-психологических проблем, связанных с руководством педагогического коллектива, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов. Опыт показывает, что наиболее...
Представители разного пола. Все это выступает реальной основой для возникновения неформальных групп различной направленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом. Организационная структура коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к нему удовлетворяет потребности, интересы его членов. К числу факторов, ...
Существует значительное число оснований, используемых для классификации конфликтов в организационной среде. Принято подразделять конфликты в зависимости от вовлечённых в них субъектов на межличностные, межгрупповые, конфликты между отдельным человеком и группой.
К основным структурным элементам конфликта, как правило, относят: субъекты конфликта, взаимоотношения между ними и предмет.
Субъект конфликта -- это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на динамику развития конфликта в зависимости от своих интересов. Согласно К. Боулдингу, субъектами конфликта могут выступать либо отдельные индивиды, либо состоящие из них общности, группы.
Объект конфликта -- конкретная причина, мотивация, движущая сила конфликта, то, к обладанию или пользованию чем стремятся оба субъекта. Условием возникновения конфликта является притязание одного из субъектов на неделимость объекта, владение им.
Объект конфликта обладает следующими характеристиками:
- - не существует сам по себе, он становится таковым при наличии интереса к нему со стороны взаимодействующих субъектов (когда появляется желание им обладать, его использовать, контролировать, присвоить и т. д.);
- - имеет признак дефицитности и необходимости его использования со стороны обоих субъектов;
- - имеет релятивистский (относительный) характер, связанный с разными субъективными оценками его значимости для разных субъектов;
- - может быть реалистическим и нереалистическим --тем, который в самом себе содержит цель и содержание (девиантное поведение не ради достижения каких-то уступок, а ради самого акта).
Предмет конфликта -- объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной разногласий между сторонами. Иными словами, предмет конфликта -- это и есть то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство.
Каждый конфликт имеет следующие характеристики:
- - пространственные: географические границы, сферы возникновения и проявления конфликта, условия и повод возникновения, конкретные формы проявления, средства и действия, которыми пользуются субъекты, результат конфликта;
- - временные: длительность, частота, повторяемость, продолжительность участия каждого субъекта, временные характеристики каждого из этапов;
- - социально-пространственные: количество и интересы всех участников конфликта.
Функция конфликта -- это роль, которую играет конфликт по отношению к обществу и его различным структурным образованиям: индивидам, социальным группам, организациями т. д. Функции конфликта можно разделить на общие (проявляющиеся на различных уровнях социальной системы) и личностные (проявляющиеся на уровне конкретной личности, индивида).
Общие положительные функции конфликта: устранение противоречия в функционировании коллектива; создание и поддержание баланса сил; социальный контроль за соблюдением правил, общепринятых норм и ценностей; создание новых социальных норм и институтов, обновление существующих; установление неформальной иерархии в группе или обществе; более глубокое познание участниками конфликта друг друга; снятие синдрома покорности у подчиненных и т. д.
Положительные функции конфликта на личностном уровне: познавательная функция по отношению к тем людям, которые принимают в нем участие; самопознание и коррекция самооценки; ослабление психической напряженности; способствование развитию личности; адаптация и социализация индивидов в группе; способ самоутверждения и самореализации; возможность избавиться от проблем; развитие личности и др.
Общие отрицательные функции конфликта:
- - большие материальные, эмоциональные затраты на участие в конфликте;
- - возможно значительное ухудшение настроения участников, появление болезней, насилия и гибели людей;
- - разрушение межличностных отношений;
- - нарушение системы отношений; ухудшение социально-психологического климата и т. д.
Отрицательные функции на личностном уровне:
- - ухудшение качества индивидуальной деятельности;
- - разочарование в своих способностях, снижение самооценки;
- - способствование социальной пассивности личности;
- - потеря прежней мотивации, разрушение ценностных ориентаций и т. д.
Таким образом, конфликт как общественное явление в своей структуре содержит субъектов и предмет конфликта, а также конфликтное взаимодействие и окружающую среду и имеет как положительные, так и отрицательные функции .
Конфликты подразделяются на межличностные, межгрупповые и конфликты между личностью и группой в зависимости от сторон.
Межличностный конфликт. Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам.
Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.
Конфликт между личностью и группой. Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и / или неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т. д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает.
Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.
Межгрупповой конфликт. Выражается этот конфликт в столкновении интересов различных групп. К такому типу относятся конфликты между социальными группами самого разного размера: малыми, средними и большими.
Причины межгрупповых конфликтов могут быть самые разные: экономические, политические, национально-этнические и т.д. Разный уровень социальных групп имеет свои особенности возникновения конфликта и способов их разрешения. Так, на уровне малых групп большую роль в возникновении межгруппового конфликта играет такой фактор, как социальная идентификация групп. Она выражается в формировании чувства причастности к труппе, отождествлении себя с другими ее членами, создании качества "мы", в отличие от "они" или "не-мы". "Мы" - это свои, наши, "они" - это другие, отличающиеся от "нас". Таким образом, социальная идентификация своей оборотной стороной имеет социальную дифференциацию, которая содержит в себе возможность возникновения межгруппового конфликта. При этом основания социальной идентификации могут быть самые разные: экономические, социокультурные, расовые и т. д.
При вовлечении в конфликт представителей организационного уровня говорят о горизонтальном конфликте, если же субъекты конфликтного взаимодействия относятся к различным организационным уровням - о вертикальном. Конфликты различаются в зависимости от исхода на деструктивные (дисфункциональные) и конструктивные (функциональные). Кроме того, конфликты подразделяются в зависимости от выраженности их внешних проявлений на скрыто протекающие и явные .
Л. А. Козер конфликты подразделяет на реалистические (предметные) и нереалистические (беспредметные). Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым (по мнению одной или обеих сторон) распределением преимуществ между ними. Эти конфликты направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты требуют взаимодействия между двумя или более людьми, но причиной их являются не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, от негативных эмоций.
- 1) стороны стремятся завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет, неконструктивно критикуют друг друга и т. д. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны;
- 2) повышение активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушение обратной связи. На этом этапе участникам конфликта сложно вернуться в конструктивную фазу. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью объективно оценить состояние и реакции оппонента. Совместная деятельность остается в рамках делового обсуждения предмета конфликта
А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов в динамике конфликта выделили ряд периодов и этапов. Латентный период (предконфликтная ситуация) состоит из следующих этапов:
- - возникновение объективной проблемной ситуации. В ее основе лежат объективные причины, которые являются предпосылкой возникновения конфликтов;
- - осознание объективной проблемной ситуации. На данном этапе происходит восприятие реальности как проблемной, понимание необходимости предпринять какие-то действия для разрешения противоречия. Наличие препятствия для реализации интересов способствует тому, что проблемная ситуация воспринимается субъективно, т. е. с искажениями;
- - попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами. Осознание конфликтной ситуации сторонами, вовлеченными в конфликт, ведет к разрешению ее неконфликтными способами: убеждение, разъяснение, просьба, информирование противостоящей стороны. На данном этапе один из участников ситуации может уступить, не желая перерастания проблемной ситуации в конфликт;
- - возникновение предконфликтной ситуации. Ситуация может восприниматься как предконфликтная, т. е. восприятие угрозы каким-то общественно важным интересам, причем действия оппонента не рассматриваются как реальная угроза.
Открытый период, или конфликтное взаимодействие (собственно конфликт), составляют следующие этапы:
- - инцидент: происходит первое столкновение сторон, попытка одной стороны решить проблему в свою пользу. Конфликт может развиваться как чередование конфликтных столкновений - инцидентов;
- - эскалация: интенсификация противостояния участников конфликта. Этот этап связан с началом открытого конфликтного взаимодействия: эмоциональным напряжением (аффективное реагирование); переходом в общении от аргументов к претензиям и личным выпадам; углублением противоречий; применением насилия; снижением значимости первичных разногласий по поводу предмета конфликта; увеличением числа участников. Эскалация конфликта характеризуется сужением когнитивной сферы, т. е. переходом к более примитивным формам отражения реальности; вытеснением адекватного восприятия другого образом врага;
- - сбалансированное противодействие: снижение интенсивности противостояния. Происходит осознание, что продолжение конфликта силовыми методами не даст результата, но действия по достижению согласия участниками еще не предпринимаются;
- - завершение конфликта: осуществляется поиск путей выхода из конфликта и переход от конфликтного противодействия к решению проблемы и прекращению конфликта. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт .
Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены - слова, действия, способствующие возникновению и развитию конфликта, т.е. приводящие к конфликту непосредственно.
Следует отметить, что "одиночный" конфликтоген, как правило, не способен привести к конфликту, должна возникнуть цепочка конфликтогенов - их эскалация.
Эскалация конфликтогенов - следствие того, что на конфликтоген в свой адрес человек старается ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным из всех возможных.
В образовательной организации функции руководителя по разрешению конфликтов осложняются расширенным спектром плоскостей их возможного возникновения: педагог-педагог, педагог-родитель, руководитель-родитель, педагог-ребёнок, педагог-специалист, педагог-руководитель, специалист-руководитель, руководитель-руководитель и пр. Более того педагогический работник может находится в конфликте со своими личными интересами. Рассмотрим более подробно понятие "конфликт интересов педагогического работника". Понятие "конфликт интересов педагогического работника" определён Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" № 273 - ФЗ. Конечно, это понятие существовало в сфере образования и ранее, но со вступлением силу закона приобрело законодательное оформление. Конфликт интересов педагогического работника закон трактует как ситуацию, при которой у педагогического работника в ходе осуществления им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет, или может повлиять, на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. Таким образом, под конфликтом интересов подразумевается заинтересованность педагогического работника в получении им материальной выгоды при выполнении своей работы .
Педагогический конфликт обладает рядом особенностей, выделяющих его из общей массы конфликтов.
Особенность первая. Не всякий конфликт, возникающий в образовательной системе, можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к педагогическому процессу.
Особенность вторая. Значимость каждого конфликта может ситуативно меняться. Например, конфликты в педагогическом коллективе влияют на психологический климат, сказываются на настроении обучающихся и педагогов, их эмоциональном самочувствии.
Особенность третья. Педагогические конфликты отражают не только личностные, но и любые другие особенности жизнедеятельности образовательной системы (социальные, экономические, идеологические и пр.)
Особенность четвёртая. В решении педагогического конфликта следует придерживаться принципа: "Благородная цель достигается благородными средствами".
Введение. 4
Глава 1. Теоретические аспекты конфликта. 7
1.1. Понятие, содержание и типология конфликтов. 7
1.2. Протекание конфликта, его структура. 24
1.3. Основные стили поведения в конфликтной ситуации. 37
Глава 2. Особенности педагогического коллектива. 42
2.1. Определение сущности педагогического коллектива, его характеристика 42
2.2. Выявление основных причин конфликтов в педагогическом коллективе. 43
2.3. Управление конфликтами в педагогическом коллективе. 50
2.4. Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе. 54
Глава 3. Экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе 56
3.1 Постановка проблемы, гипотеза, цель и задач исследования. 56
3.2. Организация исследования. 58
3.3. Программа исследования. 58
3.4. Методики исследования. 59
3.4.1. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) 59
3.4.2. Шкала социального самоконтроля (ШСС) 61
3.4.3. Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса 62
3.5. Методы обработки результатов исследования. 65
3.6. Результаты исследования и их обсуждение. 66
3.7. Выводы по исследованию.. 70
3.8. Рекомендации коллективу. 70
Заключение. 76
Список литературы.. 78
Приложение 1. 83
Приложение 2. 84
Приложение 3. 93
Приложение 4. 94
Приложение 5. 95
Приложение 6. 96
Приложение 7. 97
Введение
Научными исследованиями доказано, что по своей природе и сама профессиональная образовательная деятельность, как одна из основных сфер человеческого взаимодействия в обществе, в значительной степени подвержена конфликтному противостоянию. Как справедливо отмечают исследователи, ситуация, когда один человек воздействует на другого, -это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности. Как показывает практика, именно индивидуально-психологические особенности участников образовательного процесса создают предрасположенность к возникновению предконфликтных ситуаций среди различных категорий сотрудников учебных заведений.
Тема педагогических конфликтов в наши дни, когда вопрос качества образования является значимым не только для школы, но и для общества в целом, является особенно актуальной. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении, и жизнь педагогического коллектива зачастую просто пронизана конфликтными ситуациями.
Целью данной работы является изучение и анализ конфликтов в педагогическом коллективе.
Проблема взаимодействия личностей в конфликтной ситуации остается одной из сложных, актуальных проблем в современной психологической науке в виду острой практической ее направленности.
Объектом данного исследования является педагогический коллектив общеобразовательной школы № 113 г.Москвы.
Предметом исследования является особенности возникновения и протекания конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе.
Целью и гипотезой исследования обусловлены следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические аспекты конфликта
2. Выявить особенности педагогического коллектива
3. Провести экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе и разработать рекомендации по снижению конфликтности
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятия «конфликт», выявление условий возникновения, протекания и управления конфликтом в педагогическом коллективе.
Научная новизна работы определяется в выявлении влияния самоконтроля на выбор тактики поведения в конфликтной ситуации. Изученные нами исследования не затрагивали данный аспект проблемы.
Практическая значимость определяется тем, что проведенное нами исследование позволило выявить особенности поведения участников педагогического коллектива, уточнить особенности протекания конфликта в связи с личностными особенностями испытуемых. На основе полученных данных нами подготовлены рекомендации для коллектива общеобразовательной школы № 113 г.Москвы.
Методы используемые в работе: Изучение специализированных периодических изданий. Психологическое тестирование. Статистические методы. Анализ. Синтез.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические аспекты конфликта
1.1. Понятие, содержание и типология конфликтов
В научной литературе, впрочем, как и в публицистике, конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина. Наиболее распространенный подход состоит в определении конфликта через противоречие как более общее понятие и прежде всего через социальное противоречие.
Развитие любого общества представляет собой сложный процесс, который совершается на основе зарождения, развертывания и разрешения объективных противоречий. Признавая это на словах, господствовавшая в течение десятилетий марксистская теория, по существу, не относила это к советскому обществу. Известно, что один из идеалов социализма состоял в изживании классовых конфликтов. Именно поэтому еще в конце 30-х гг. у ряда авторов появилась идея «бесконфликтности» развития социалистического общества, отсутствия в нем антагонистических противоречий. Наиболее полно эта идея была представлена в тезисе о полном соответствии производственных отношений характеру производительных сил при социализме.
Позднее было признано, что это соответствие проявляется не всегда, а лишь тогда, когда противоречия объединяются неким единством противоположных друг другу сторон, т.е. соответствие было представлено на раннем этапе развития противоречий, когда противоположности еще объединены в рамках единства. В то же время большинство тогдашних социальных философов, занятых поисками основного противоречия социализма, считали таковым противоречие между производительными силами и производственными отношениями. Иногда - между производством и потреблением, старым и новым и т.п.
Так или иначе, проблема противоречий в нашей литературе разрабатывалась, чего нельзя сказать о теории конфликтов; ей, по существу, не уделялось никакого внимания. Между тем противоречия и конфликт, с одной стороны, не могут рассматриваться как синонимы, а с другой противопоставляться друг другу. Противоречия, противоположности, различия это необходимые, но недостаточные условия конфликта. Противоположности и противоречия превращаются в конфликт тогда, когда начинают взаимодействовать силы, являющиеся их носителями. Таким образом, конфликт - это проявление объективных или субъективных противоречий, выражающееся в противоборстве сторон.
Иными словами, конфликт это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Термин «конфликт», кажется, может быть распространен на многие явления, вплоть до борьбы с неодушевленными предметами (в борьбе за существование, например). Но в социальном конфликте все стороны представлены людьми, группами людей. Под социальным конфликтом обычно понимается тот вид противостояния, при котором стороны стремятся захватить территорию либо ресурсы, угрожают оппозиционным индивидам или группам, их собственности или культуре таким образом, что борьба принимает форму атаки или обороны. Социальный конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование или наносящих ущерб другим людям (группам). Заметим, что в конфликтологии используются и такие термины, как «споры», «дебаты», «торги», «соперничество», «контролируемые сражения», «косвенное» и «прямое» насилие. У многих исследователей конфликт ассоциируется с масштабными, историческими изменениями.
Некоторые рассматривают, например, конфликт общества с природой или конфликт человека с самим собой. В этих случаях слово «конфликт» для подобных ситуаций не всегда подходит, поскольку оно неадекватно общепринятому представлению.
Итак, для социального конфликта всегда необходимы по меньшей мере две противодействующие стороны. Их поступки обычно направлены на достижение взаимоисключающих интересов, что ведет к столкновению сторон. Именно поэтому всем конфликтам свойственно сильное напряжение, которое побуждает людей так или иначе менять поведение, приспосабливаться либо «ограждаться» от данной ситуации.
В отечественной, научной литературе наиболее полное определение социального конфликта дал, на наш взгляд, Е.М. Бабосов:
«Конфликт социальный (от лат. conflictus - столкновение) есть предельный случай обострения социальных противоречии, выражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленной на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или мнимого соперника и не позволяющей ему добиться реализации его интересов».
«Конфликт социальный складывается и разрешается в конкретной социальной ситуации в связи с возникновением требующей разрешения социальной проблемы. Он имеет вполне определенные причины, своих социальных носителей (классы, нации, социальные группы и т.д.), обладает определенными функциями, длительностью и степенью остроты».
Правда, это определение, схватывая основную суть дела, не отражает всех черт конфликта, в частности его психологизма. Эта особенность прослеживается и в работе Ю.Г. Запрудского «Социальный конфликт»:
«Социальный конфликт это явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей и тенденций развития социальных субъектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку, особая форма исторического движения к новому социальному единству».
Здесь все верно, но слишком масштабно. Не оказалось места для бытовых, семейных, трудовых словом, конфликтов более «низкого уровня», а их не следует игнорировать.
Приведем еще одно определение, принадлежащее В.И. Сафьянову:
«Конфликт в общении» это насильственное межличностное противоборство, связанное с сознательным ущемлением нравственного достоинства и потребностей партнера».
Конфликт, считает он, имеет место только тогда, когда ущемляется достоинство (как правило, насильственно) хотя бы одного из субъектов общения. В данном случае конфликт отличается от противоречия, от борьбы противоположностей степенью ущемления нравственного достоинства. Здесь, как видим, подчеркнут прежде всего личностный, психологический аспект.
Сегодня, как уже отмечалось, при изучении различных сфер общественной жизни исследователи широко применяют так называемый конфликтологический подход. Например, в политическом исследовании фокусируется внимание на соревновании между людьми и группами за ценности, имеющие политическую значимость. В международной политике конфликто-логический подход, с нашей точки зрения, является основным. Этот подход можно использовать и в юриспруденции, когда преступление рассматривается как результат конфликта между людьми, прослеживается механизм его возникновения; конфликт продолжается и в судебном процессе (обвиняемый и его защитник, с одной стороны, обвинитель с другой). Ниже эти проблемы будут рассмотрены подробно.
В завершение надо упомянуть и о явлениях, близких к конфликту, таких, как соревнование, состязание, конкуренция. В принципе, в указанных случаях имеет место противоборство сторон. Однако оно, как правило, не является обостренным до степени враждебности, и, даже если вражда возникает (например, при конкуренции), она не сопровождается обоюдными действиями, препятствующими законному поведению другой стороны. Каждый действует «на своем поле», стремясь достичь успеха и тем уязвить противника. Нередко конкуренты используют незаконные пути и методы. Но при этом действия сторон в целом позитивны они стремятся к собственному максимальному успеху, и подавление противника. Для них не самоцель. Это, конечно, не исключает возникновения конфликта и в ходе «мирных» действий. Таким образом, конфликт и соревнование не идентичны, но соревнование может перерасти в конфликт. Это касается и конкуренции, в которой соперники могут перейти к прямому давлению друг на друга.
Особый случай представляют собой игры, в том числе спортивные. Некоторые из них и задуманы как конфликты (например, борьба, бокс). Однако очевидно, что, по существу, речь идет об имитации конфликта. Кончается игра кончаются «конфликтные» взаимоотношения. Неприязнь между игроками разных команд, остающаяся после состязания, скорее исключение, чем правило; в спорте она отнюдь не поощряется.
Чтобы точнее уяснить природу конфликта, необходимо определить его границы, т.е. его внешние пределы в пространстве и во времени. Начнем с бытового примера. Иван Иванович, полагая, что его сосед по садовому участку несправедливо отнял у него часть огорода, решил «проучить» обидчика и собрать с его участка часть урожая помидоров. О своем замысле он рассказал жене, которая вовремя отговорила его от задуманных действий. Был ли здесь конфликт, начался ли он или уже завершился? Каковы его пространственные границы и кто его участники? Эти вопросы, не столь уж важные в случае ссоры между соседями, перерастают в крупные политические и правовые проблемы, когда речь идет о межгосударственных или межнациональных отношениях.
Можно выделить три аспекта определения границ конфликта: пространственный, временной и внутрисистемный.
Пространственные границы конфликта обычно определяются территорией, на которой происходит конфликт. Четкое определение пространственных границ конфликта важно главным образом в международных отношениях, что тесно связано и с проблемой участников конфликта. В нашей недавней истории подобная задача возникала неоднократно в ходе межнациональных конфликтов в Нагорном Карабахе, Приднестровье, Таджикистане, Северном Кавказе и других регионах, где следовало бы четко определить территориальные границы зоны конфликта для осуществления превентивных мер.
Временные границы это продолжительность конфликта, его начало и конец. От того, считать ли конфликт начавшимся, продолжающимся или уже закончившимся, зависит, в частности, юридическая оценка действий его участников в той или иной момент времени. Это особенно важно для правильной оценки роли вновь присоединившихся к конфликту лиц.
Начало конфликта, с нашей точки зрения, определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника (конфликтующей стороны), при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Эта несколько усложненная формула означает, что конфликт будет признан начавшимся, если:
1) первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику (т.е. своему противнику); при этом под действиями мы понимаем как физические действия, так и передачу информации (устное слово, печать, телевидение и т.д.);
2) второй участник (противник) осознает, что указанные действия направлены против его интересов;
3) второй участник предпринимает ответные активные действия, направленные против первого участника.
Сказанное означает, что, если действует только один участник или участниками производятся лишь мыслительные операции (планирование поведения, обдумывание образа действий противника, прогнозирование хода будущего конфликта и т.п.), говорить о наличии конфликта неправомерно.
В самом деле, ситуацию, в которой действует (пусть даже агрессивно) лишь одна сторона, а вторая ведет себя пассивно, назвать конфликтной еще нельзя. Возможно, предполагаемый противник признает эти действия правильными; может быть, он опасается противодействовать первому участнику и подчиняется ему или же им руководят какие-то иные соображения. Как бы то ни было, он не предпринимает никаких действий против первого субъекта, но в таком случае нет противоборства сторон, т.е. конфликта.
Мысленные действия, никак не выраженные внешне, не являются элементом начавшегося конфликта, под которым понимается фактическое, а не воображаемое противоборство сторон.
Сказанному, однако, не противоречит предложенное некоторыми специалистами выделение латентной (скрытой) стадии развития конфликта, а точнее, стадии, предшествующей открытому конфликту, которая включает планирование будущих операций и подготовку к ним. Выделение этой стадии существенно для анализа крупных конфликтов международного значения (например, планирование войны). Утвердив в 1940 г. план «Барбаросса», предусматривающий нападение на СССР, Гитлер еще не развязал военного конфликта между СССР и Германией, но вступил в его латентную стадию; началом открытого конфликта стало, как известно, 22 июня 1941 г.
Таким образом, окончанием конфликта нужно считать прекращение действий всех противоборствующих сторон, независимо от причины, по которой они имели место.
Рассмотрим внутрисистемный аспект развития конфликта и определения его границ. Всякий конфликт происходит в определенной системе, будь то семья, группа сослуживцев, государство, международное сообщество и т.д. Эти внутрисистемные связи сложны и многообразны. Конфликт между сторонами, входящими в одну систему, может быть глубоким, обширным или частным» ограниченным. В межгосударственных конфликтах велика опасность разрастания, распространения обостренных взаимоотношений не только в территориальном, но и в социальном, национальном, политическом аспектах; такой конфликт способен затронуть самые широкие слои общества.
Определение внутрисистемных границ конфликта тесно связано с четким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников. Как мы увидим далее, кроме непосредственно противоборствующих сторон участниками конфликта могут быть и такие фигуры, как подстрекатели, пособники, организаторы конфликт (сами в нем непосредственно не замешанные), а также третейские судьи, советники, сторонники и противники тех или иных лиц, конфликтующих между собой. Все эти лица (или организации) элементы системы. Границы конфликта в системе зависят, таким образом, от того, насколько широк круг в него вовлеченных участников. Знание внутрисистемных границ конфликта нужно для воздействия на происходящие процессы, в частности, для предотвращения разрушения системы в целом (если это, разумеется, необходимо).
Ясно, что конфликт служит способом выявления и разрешения противоречий. Если противоположные силы, их интересы вызывают напряжение, переходящее в открытое противоборство, то, естественно, этому противоборству рано или поздно должен прийти конец. Конфликт с его последующим разрешением и является одним из путей выхода из противоречия.
При таком подходе возникает проблема оценки роли конфликта. Преобладающая, можно сказать, обыденная оценка любых конфликтов однозначно отрицательна. В самом деле, мы достаточно натерпелись не только от бытовых ссор и неурядиц, служебных неприятностей, но и в последнее время от серьезных межнациональных, территориальных, общественно-политических и прочих противостояний и противоборств. Поэтому конфликт оценивается общественным мнением в основном как явление нежелательное. В целом, пожалуй, он таковым и является по меньшей мере, для одной из сторон. Так, из-за конфликтов на производстве, по мнению многих исследователей, теряется до 15% рабочего времени. Есть и другая точка зрения, согласно которой конфликт не только неизбежное, но и полезное социальное явление.
Общий тезис о том, что конфликт в общем-то нормальное состояние общества, высказывается и отечественными авторами.
Разрешение противоречий объективная функция социального конфликта. Значит ли это, что она совпадает с целями участников? Нет, не значит или во всяком случае не всегда. Если целью одной из сторон конфликта может быть действительное устранение противоречия (причем именно в ее пользу), то целью другой стороны вполне может быть сохранение статус-кво, уклонение от конфликта либо разрешение Противоречия без противоборства сторон. В конфликте могут быть заинтересованы даже не сами противоборствующие стороны, а третья сторона, провоцирующая конфликт. Поэтому функции конфликта, с позиций его участников, могут быть гораздо более многообразны.
На межличностном уровне функции конфликта также противоречивы. Проблема в том, что в большинстве случаев функции конфликта связывают с его негативными последствиями, так как они ведут в основном к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и т.п. Менее изучена позитивная функция межличностных конфликтов. Конструктивные же функции этого типа конфликтов заключаются в следующем:
1) межличностный конфликт может способствовать мобилизации усилий группы и индивида по преодолению возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций;
2) «развивающая» функция конфликта выражается в расширении сферы познания личности или группы, в активном усвоении социального опыта, в динамичном обмене ценностями, эталонами и т.д.;
3) конфликт может способствовать формированию антиконформистского поведения и мышления личности;
4) разрешение такого рода конфликтов ведет к укреплению групповой сплоченности.
В целом конфликт выполняет сигнальную, информационную, дифференцирующую и другие функции. Что касается его негативного восприятия на уровне здравого смысла, то это объясняется тем, что конфликт легче и приятнее осуждать. В результате обыденные дискуссии о том, полезны или вредны функции конфликта, скорее основаны на чувствах и умозрительности, чем на доказательности.
Известно, что проблема типологии возникает во всех науках, имеющих дело с множеством разнородных объектов. Эта проблема в социальных науках довольно сложна, во-первых, из-за практической невозможности проведения «чистых» экспериментов (как это делается в естественных науках), во-вторых, из-за трудностей методологического характера. Расплывчатость и разнообразие критериев, применяемых при конструировании типологии конфликтов (классификация, систематика, таксономия), настолько заметны, а их идеологические ориентации так трудно устранимы, что возникает вопрос о самой возможности решения поставленной задачи.
Однако проблема остается, и попытки построения типологии конфликтов стали постоянным занятием многих социальных исследователей. Оценивая их труды, можно прийти лишь к одному бесспорному утверждению произошел отказ от поиска единой типологии как полного и однозначного отображения любого конфликта, что предполагает признание множества типологий.
Как бы то ни было, противоречия и конфликты вечны и постоянны, их субъекты в чем-то тоже постоянны, а потому существует необходимость хотя бы частичного решения проблемы. В этой связи рассмотрим возможные подходы к ее решению.
Типологизировать конфликты можно с помощью, например, системного подхода. Согласно этому подходу, действия системы и ее компонентов, направленные на достижение цели с применением определенных средств, есть не что иное, как осуществление функций системы и ее элементов. При этом функции последних производны от функции системы, они направлены на достижение системных целей. Однако, «работая» на главную цель, компоненты выполняют и свои специфические функции, необходимые для достижения своей специфической (не системной, а частной, частичной) цели. На этом часто основан внутрисистемный конфликт.
Любая общественная система не является раз и навсегда данной, неизменной. Она не абсолютна, ей присущи внутренние противоречия, она проходит этапы своего зарождения и становления, развития и расцвета, упадка и гибели. Время является непременной характеристикой системы.
Система постоянно испытывает на себе внутренние возмущения, являющиеся результатом ее внутренней противоречивости. Компонент и система, часть и целое; прерывное и непрерывное, структура и функция; внутреннее и внешнее; организация и дезорганизация, разнообразие и однообразие таков далеко не полный перечень противоречивых сторон и отношений, присущих системам и порождающих конфликты. Каждая из этих характеристик способна служить базой для выделения конфликтов определенного типа.
Изучение структур и механизмов, обеспечивающих устойчивость социальных систем, предпринятое представителями структурно-функционального анализа (Т. Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис и др.), привело к созданию различных типологий структур и функций сиcтем, так или иначе связанных с конфликтами по Парсонсу, например, можно выделить четыре обязательных требования к системе: адаптация к внешним объектам, целеполагание, поддержание бесконфликтного отношения между элементами системы (интеграция) и, наконец, поддержание институциональных нормативных предписаний («ценностного» образца). Это, по сути, предпосылки или условия бесконфликтного существования в обществе.
В отличие от Парсонса Р. Мертон сосредоточил внимание на дисфункциональных явлениях, возникающих вследствие противоречий и напряжений в социальной структуре. В работе «Социальная структура и аномия» он выделяет пять типов приспособления индивидов в обществе (конформизм, инновация, ритуализм, ретризм, мятеж). Отклонение от каждого из этих типов означает неизбежность конфликта либо с властью, либо с так называемой репрезентативной группой.
Новейшие версии структурно-функционального анализа (Р. Александер и др.) модифицировали эти основные положения, однако основные идеи данной концепции сохранились (статичное, внеисторическое рассмотрение общества, абстрактный категориальный аппарат, «некорректное поведение» индивида в описании саморегулируемых систем и т.д.).
Вообще, надо заметить, что классификация противоречий в рамках системного подхода по критерию этапности и последовательности их разрешения достаточно уязвима. Как известно, в диалектике принято следующее описание последовательности развития: возникновение и созревание внутренних противоречий между элементами, частями подсистем, т.е. становление системы, дестабилизация и разрушение системы через борьбу и отрицание одной противоположности другой и переход к новой системе. Современные исследователи признают возможность такого развития, но не считают его единственно возможным. Напротив, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой изменения происходят не через разрушение системы, а через рост ее упорядоченности и усложнения. Рост же противоречий в системе рассматривается не как источник развития, а как причина типичного антисистемного действия.
Деление конфликтов на внутри- и внесистемные имеет несомненное познавательное и практическое значение. Особенно важна трактовка внутрисистемных социальных противоречий конфликтов. В соответствии с марксистской позицией, смена общественных систем объясняется, в частности, непримиримыми противоречиями между новыми производительными силами и устаревшими производственными отношениями. Такое упрощенное понимание подверглось в современной социологии основательной критике. Л. Козер, например, считал, что общества можно разделить на «ригидные» (закрытые) и плюралистические (открытые). В ригидных большие группы (враждебные классы) разрешают свои интересы через революционное насилие, в плюралистических же существует возможность решения конфликта через разнообразные социальные институты.
В этом плане представляют интерес воззрения Э. Гидденса. По его мнению, каждый отдельный тип общества характеризуется плюрализмом форм господства и эксплуатации, которые не могут быть сведены к единому классовому принципу. Наряду с классовой эксплуатацией существуют другие виды эксплуататорских отношений; а) эксплуататорские отношения между государствами, во многом формирующиеся военным господством; б) эксплуататорские отношения между этническими группами, совпадающие или же не совпадающие по форме с эксплуататорскими отношениями первого типа; в) эксплуататорские отношения между мужчинами и женщинами (эксплуатация по половому признаку). Очевидно, что ни один из этих видов эксплуатации не может быть сведен к исключительно классовому уровню.
Внутрисистемные противоречия, таким образом, могут лежать в основании типологии конфликтов, но их отнюдь не следует ограничивать только классовыми противоречиями.
Наиболее простой и легко объяснимой является типология, основанная на выделении сфер проявления конфликта. По этому критерию можно обнаружить экономические, политические, в том числе межнациональные, бытовые, культурные и социальные (в узком смысле слова) конфликты.
Стоит обратить внимание на экономические конфликты, суть и степень распространенности которых при переходе общества к рыночной экономике заметно изменяются. Ведь в обществе, где господствует государственная собственность, а рынка как такового нет, основа для экономических конфликтов весьма ограничена. Отнюдь не беспочвенными являются утверждения, что в тоталитарных обществах нет безработицы, забастовок, борьбы классов. Мы не обсуждаем здесь вопрос о том, какой ценой это достигается, важно отметить другое: в экономической сфере СССР конфликты общенационального масштаба в течение многих лет практически не встречались или были весьма локальными и кратковременными. Это, разумеется, не относится к теневой экономике, всегда находившейся в состоянии скрытой войны с государством.
При переходе к рынку наблюдается другая картина. По сути дела сам рынок есть поле постоянных конфликтов не только в виде конкурентной борьбы или вытеснения противника, но прежде всего в форме торговых сделок, которые всегда сопряжены с диалогом, а то и с различными действиями (включая угрозы, шантаж, насилие), имеющими целью принудить партнера к выгодному соглашению. Наряду с этим в рыночной экономике возникают и другие острые конфликтные ситуации; забастовки, локауты, кризисы в денежном обращении и т.д. Рынок вообще предполагает постоянное возникновение трудовых конфликтов, которые регулируются специально разработанными правилами. Хотя трудовые конфликты существуют при любом общественном строе, все же они наиболее характерны именно для рыночной экономики, которая базируется на купле-продаже любого товара, включая рабочую силу.
Особенностью крупномасштабных экономических конфликтов является вовлечение в их сферу широких слоев населения. Скажем, забастовка авиадиспетчеров, затрагивает интересы не только авиационных компаний, но и тысяч пассажиров. Забастовки врачей затрагивают интересы тысяч и тысяч больных. Поэтому институционализация трудовых конфликтов, включая запрет некоторых видов забастовок, является важным средством стабилизации общественной жизни.
Конфликты, в политической сфере явление обычное. Их особенность состоит в том, что они могут перерастать в крупномасштабные общественные события: восстания, массовые беспорядки, в конце концов в гражданскую войну. Для многих современных политических конфликтов также характерен межэтнический аспект, который может приобрести самостоятельное значение.
Конфликты, проистекающие из противоречий интересов в сфере труда, здравоохранения, социального обеспечения, образования, тесно связаны с двумя названными выше видами конфликтов экономическим и политическим. Эти конфликты не столь непосредственно зависят от природы общественного строя, и масштабность их не так велика. То же можно сказать и о бытовых конфликтах между людьми по месту их работы или жительства.
Возможны и другие виды классификации конфликтов: по количеству участников, по степени урегулированности, по мотивам и т.д. (Приложение 1).
По сути дела, основаниями для типологизации конфликта могут быть любые его характеристики. Таково, например, деление конфликтов по длительности (долгосрочные, краткосрочные), по ресурсам (материальные, духовные, социальные), по степени ограниченности в пространстве и
В заключение подчеркнем, что типология конфликтов может базироваться практически на любой их характеристике. Смысл поиска всякой типологии в том, чтобы с учетом особенностей конкретного конфликта найти адекватный способ его разрешения.
В нашу задачу не входит детальное рассмотрение всех разновидностей конфликтов.
Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Однако есть нечто основное, позволяющее обывателям или журналистам безошибочно идентифицировать тот или иной конфликт или отнести его к определенной категории. Упорядочивая множество характеристик конфликта, обычно выделяют две из них, которые дают возможность более четко определить его существо и направленность: это предмет конфликта и его объект.
Под предметом конфликта понимается объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной раздора между сторонами. Каждая из сторон заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство. Это могут быть властные отношения, желание обладать теми или иными ценностями, стремление к первенству или совместимости (в когнитивном конфликте это называют предметом дискуссии).
Поиск путей разрешения конфликта, как правило, начинается с определения его предмета, и сделать это зачастую отнюдь не легко. Многие конфликты имеют столь запутанную и сложную предысторию, что специалист вынужден как археолог вскрывать один слой за другим. Напластование проблем может сделать сам предмет конфликта абсолютно диффузным, не имеющим четких границ, перетекающим. Конфликт может иметь основной предмет, рассыпающийся на частные предметы, множественные «болевые точки». Примерами конфликта с множеством причин, частных предметов служат семейные неурядицы или межнациональные конфликты.
Предмет конфликта может быть не только искомой целью посредника или арбитра, но и пунктом обсуждения сторон-участниц.
В таком случае переговоры ведутся по поводу предмета того самого конфликта интересов, который побудил стороны к переговорам. Можно, однако, заметить, что на переговорах стороны действуют иначе, чем в конфликте. Переговоры, если они ведутся по правилам, сродни научной дискуссии, а иногда и рыночному торгу.
Объект конфликта в конкретной системе отношений это всегда некий дефицитный ресурс. Одна должность директора, на которую претендуют два заместителя. Один Черноморский флот и военный порт и две державы, претендующие на них... Действительно, компенсация дефицита ресурсов во многих случаях может решить спорную проблему. Однако дефицит ресурсов не всегда является объектом конфликта. Им может быть конфликт ценностей либо спор по поводу принадлежности к той или иной группе. Иногда конфликт может и не иметь видимого объекта (ложный конфликт).
1.2. Протекание конфликта, его структура
Конфликт - не одномоментный акт, а всегда процесс, происходящий в определенных границах. Он имеет внешние пределы в пространстве и во времени, а также относительно той социальной системы, в которой возникает и развивается.
Конфликтное пространство бывает ограничено комнатой в офисе учреждения, территорией предприятия, района или города; им же нередко становятся регион, страна, континент или вся планета. Временные рамки фиксируют продолжительность конфликта: начало закладывается соответствующим поведением сторон, возникшим между ними столкновением; завершение наступает тогда, когда стороны в силу тех или иных мотивов прекращают противоборство. Социальная система может быть представлена малой группой, отдельной организацией, государством, мировым сообществом. Масштабы противостояния в первую очередь зависят от того, чем конфликт вызван - разногласием коллег-сослуживцев, недовольством работников массовых профессий отрасли или региона, снижением уровня жизни населения данной страны, обвалом мирового валютного рынка и т.п.
Любой конфликт отличается своеобразием, развертывается по-своему. Но при этом ему присуще нечто общее, что характерно для «анатомического» строения и движения конфликтов, для их исходного положения, структуры и динамики развития.
Известны две модели описания конфликта - структурная и процессуальная. Первая из них концентрирует внимание на анализе условий, лежащих в основе конфликта, и на установлении параметров, которые влияют на конфликтное поведение. Вторая же модель, как следует из ее названия, делает акцент на процессе протекания конфликта, т.е. на его возникновении, последующих стадиях и фазах, конечном исходе. Часто используется совмещение этих моделей, позволяющее отразить особенности структуры и динамики конкретного конфликта, оттенить его социально-психологическую специфику.
При выявлении структуры конфликта полезно применение картографического метода. Его смысл состоит в графическом изображении слагаемых конфликта, определении основной проблемы, разделяющей непосредственных участников конфликтной ситуации, а также всех причастных к конфликту, констатации интересов и опасений сторон. Схематически карту конфликта можно представить примерно так, как это показано на рис. 1.
Рис 1. Карта конфликта
Из схемы видно, что центральное место на ней отводится констатации той проблемы, которая вызвала противостояние конфликтующих сторон и требует своего решения. Затем отмечаются стороны, непосредственно участвующие в конфликте, их интересы и опасения относительно возможных потерь. Остается на карте место и для указания сторон, причастных к конфликту, который так или иначе затрагивает их интересы и вызывает озабоченность своими последствиями.
Конечно, карта - лишь инструмент, позволяющий составить более четкое описание элементов данного конфликта. Она может оказаться нужным подспорьем в управленческой практике по предупреждению и улаживанию конфликтных ситуаций, предвидению их последствий.
Исходное положение, основу конфликта образует конфликтная ситуация, порождаемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, группового поведения и межличностного взаимодействия. Ситуация, ставшая конфликтной, означает такое стечение жизненных обстоятельств и пересечение интересов людей - отдельных лиц и общностей, которые создают почву, предпосылки для возможного столкновения между ними, т.е. объективно и субъективно обусловленные противоречия, осознание сторонами несовместимости своих интересов, их разных подходов к преодолению препятствий, вставших на пути решения трудной задачи.
Конфликтная ситуация включает в свою структуру ряд элементов. Важнейший из них - это непосредственные участники (стороны, оппоненты, субъекты) конфликта. Другой непременный элемент - проблема, требующая своего решения, основная причина, «яблоко раздора», т.е. предмет конфликта.
Сторонами выступают как отдельные лица, так и социальные группы, другие общности, организации. В конфликте могут взаимодействовать индивид с индивидом, группа с группой, часть организации с другой ее частью и т.д. В повседневной трудовой деятельности и деловых отношениях часто возникают ситуации, когда круг вовлеченных в конфликт не ограничивается теми, кто непосредственно противостоит друг другу в стремлении осуществить свои интересы. Могут быть и косвенные участники из числа тех, кто, избегая прямой втянутости в противостояние, тем не менее как-то заинтересованы в его развертывании и исходе, а потому либо способствуют разжиганию противоборства, «подливают масла в огонь», обостряют конфликт в расчете на свою выгоду, либо по тем или иным мотивам озабочены благожелательным разрешением конфликтной ситуации, прекращением конфликта.
Социальная среда, как правило, заметно влияет на складывание конфликтного взаимодействия и поведение его непосредственных участников. Соучастники конфликта - свидетели, пособники, посредники, арбитры и др. - становятся его активными подстрекателями или нейтральными наблюдателями, источником провоцирования или сдерживания извне оппонирующих сторон. Учет этих факторов необходим при урегулировании конфликта.
Субъекты конфликта обладают некой силой, которая выражает их способность отстаивать свои интересы вопреки противодействию другой стороны. Эта сила вбирает: средства давления, включая и различного вида технические устройства; осведомленность о проблеме, требующей решения, и позиции оппонентов, в том числе наличие дополнительных источников получения информации; статусное положение участника конфликта, его нравственные приоритеты; финансовые и иные ресурсы. Силу субъекту придает и его ранг, определяемый объемом полномочий, власти, возможностями влияния на других.
Вопрос о ранге, ранговых различиях можно рассматривать и шире - в увязке с равенством людей и социальной справедливостью. Дело в том, что, как уже отмечалось, каждый отличается от другого человека здоровьем, полом, физическим и умственным развитием, волевой энергией и моральными качествами. Но к этим различиям относятся по-разному. Одних объединяет приверженность к равенству и всеобщей уравнительности, не терпящей чьего-либо превосходства. Другой подход предполагает непременное признание ранга, т.е. неодинаковости, своеобразия и самобытности людей, отношение к ним соответственно с их личными свойствами и делами.
Философы, раскрывая понимание идеи ранга, во-первых, указывают на присущие данному человеку индивидуальные качества, т.е. его действительный ранг, а во-вторых, принимают во внимание обязанности, права и полномочия данной личности в отношении других людей, т.е. ее социальный ранг. При этом имеется в виду, что указанные ранги могут как совмещаться, соответствовать друг другу, так и расходиться, не совпадать. Ильин, к примеру, утверждал, что истинный социальный авторитет возникает только тогда, когда духовное превосходство, в частности талант, широкие познания, умение предвидеть и волевой характер, соединяется с общественными полномочиями, в том числе с чином, должностью, властью.
Социальное устройство в принципе невозможно без ранговых различий. Это находит свое подтверждение и в проявлениях конфликтного взаимодействия. При конфликтах к низшему, близко к нулевому рангу относятся отдельные лица, выступающие только от своего имени и стремящиеся к реализации собственных потребностей. Более высоким рангом обладают те, кто отстаивает групповые позиции, выражает устремления той или иной (формальной или неформальной) общности. К высшему рангу принадлежат организации и их представители, официальные лица, действующие на основе закона и от имени государства. Например, при конфликтном столкновении предпринимателя, главы частной фирмы с ответственными лицами региональной администрации или налоговой службы по поводу разрешения финансово-хозяйственной проблемы ранг представителей властных структур будет, безусловно, выше.
Наряду с противостоящими сторонами другой важнейшей составляющей структуры конфликтной ситуации являются их несовпадающие интересы, намерения, цели. Они служат той «ядерной установкой», которая приводит участников конфликта в движение, диктует им выбор стиля поведения и средств борьбы. Нельзя исключать того, что цель может быть декларативной, отражающей искаженное представление личности или группы о себе, своих намерениях. Обоснованно считается, что знание мотивов оппонентов дает «ключ» к пониманию конфликтной ситуации, позволяет с достаточной долей вероятности предвидеть ее превращение в ту или иную форму открытого противоборства.
Мотивация находит выход в двух существенно различающихся между собой формах. В одних случаях (например, при конфликте интересов) цели одной стороны оказываются достижимыми только путем лишения других сторон возможности реализовать их цели. В других же случаях (например, при конфликте ценностей) противостояние сторон находится преимущественно в плоскости восприятия, точек зрения, аксиом.
Предмет конфликта должен отвечать ряду условий. Ему надлежит быть неделимым, т.е. не распадаться на самостоятельные проблемы, доступным каждому участнику в плане получения необходимых для определения своей позиции сведений, объектом непосредственных контактов и прямого взаимодействия оппонентов. Субъект противоборства, воспринимая конфликт как той или иной сложности проблему, при возникновении конфликтной ситуации с неизбежностью должен, во-первых, считаться с более широкой сетью социальных связей, несущих не только преимущества, но и возможные потери; во-вторых, полностью осознавать собственные интересы и готовность пойти на риск ради их осуществления; в-третьих, с пониманием относиться к позиции, занимаемой другими участниками конфликта.
Развитие конфликта проходит в обычных условиях три стадии - предконфликтную, конфликтную и послеконфликтную. Каждая из них в свою очередь делится на фазы. Любую стадию и фазу следует рассматривать всего лишь как определенный этап в движении, динамике конфликта, указывающий на его связь с источником напряженности в социальных отношениях и с противостоянием оппонирующих сторон.
Примерная схема возникновения, развития и взаимосвязи элементов конфликта, как структуры и процесса, представлена на рис. 2.
Рис. 2. Схема развития конфликта
Как видно, на схеме во главу угла поставлена организация - объединение лиц, занятых совместной деятельностью и реализующих как общие, так и личностно значимые цели. Всякая организация, экономическая в том числе, не может обходиться без внутренней напряженности, без противоречий и столкновений в межличностных и межгрупповых отношениях, без того, что в силу объективных и субъективных причин становится источником конфликта. Иными словами, любому конфликту реально предшествует некое стечение обстоятельств, в которых находятся потенциальные стороны противоборства, а также сами люди со своими потребностями, интересами и мотивами - возможные субъекты конфликтного поведения.
Так подготавливается предконфликтная стадия. Ее исходная, начальная фаза - конфликтная ситуация, которая, как отмечалось выше, выявляет оппонентов и причинную обусловленность конфликта. Но определение противостоящих сторон с их несовместимыми интересами и возможными опасениями, обозначение предмета разногласий и расхождения занимаемых субъектами позиций - это еще не конфликт, а только равновесное состояние, обстоятельство, которое может предшествовать противоборству.
Чтобы произошло превращение ситуации в конфликт, требуется повод, нужны какие-то действия, приводящие стороны, вовлеченные в конфликтную ситуацию, в движение. Такие действия означают столкновение, инцидент - вторую фазу предконфликтной стадии. Только вместе конфликтная ситуация и инцидент образуют конфликт.
Следовательно, конфликтная ситуация возникает до инцидента; она может создаваться как объективно (вне воли и желания людей), в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за мотивов поведения, преднамеренных устремлений оппонирующих сторон. Конфликтная ситуация (чаще в скрытой форме) может сохраняться, не приводя к инциденту и не переходя в конфликт. Инцидент, таким образом, полностью зависит от ситуации, он без нее просто не может произойти. Существенно и то, что конфликтная ситуация и инцидент могут быть либо спровоцированными, заранее спланированными (как это произошло в торговой фирме в условиях угрозы банкротства), либо спонтанными, стихийно возникшими (как это случилось в межличностных отношениях директора и главного инженера костромского предприятия).
Эти моменты, безусловно, весьма значимы. Объективно возникшие конфликтная ситуация и инцидент могут прекратиться, не получить дальнейшего развития только в результате изменения объективных обстоятельств. Субъективно возникшие ситуация и инцидент могут закончиться как в силу объективных перемен, так и по инициативе самих оппонирующих сторон. К тому же случайный конфликт менее подвержен урегулированию, чем заранее предусмотренный.
С управленческой точки зрения важно учитывать, как субъекты воспринимают конфликтную ситуацию, что подвигает их к инциденту. Ведь реакция и действия людей совершаются, как правило, в соответствии с их взглядами, нравственной позицией, особенностями темперамента и характера. От того, как оппоненты интерпретируют происшедшее столкновение, зависит дальнейшее развитие конфликта.
Известно, что всякие взаимоотношения, в том числе и служебно-деловые, эффективны только при честном партнерстве, уступчивости и сдержанности сторон, при обоюдном стремлении к улаживанию разногласий и конфликтов, если уж они неизбежны. При этом имеет значение эмпатия - готовность и способность, что называется, «влезть в чужую душу», разглядеть в другом доброе, уловить нечто общее и объединяющее с ним.
В жизни же чаще случаются чувственно обусловленные столкновения, берут верх эмоции, которые мешают участникам конфликтов взглянуть на себя со стороны, сковывают свободу выбора способов конфликтного поведения. Потому для оппонирующих сторон важно с самого начала действовать, опираясь на сознание и интуицию, ограничивая проявление эмоций, особенно отрицательных.
Конфликтная ситуация нередко возникает, обостряется и переходит в фазу инцидента из-за того, что совместно работающие люди не желают слушать и слышать друг друга, не всегда владеют навыками выражать свою мысль, свое отношение к тому или иному факту ясно и четко.
Есть ряд других моментов, которые нужно принимать во внимание при анализе ситуации и вызванном ею инциденте. Вообще предконфликтная стадия характерна тем, что ни одна из оппонирующих сторон не утвердилась полностью в своих притязаниях и на занятой позиции. И хотя основные требования заявлены, предприняты шаги к обострению ситуации, участники столкновения пока не увязли в конфликте, испытывают сомнения в его благополучном для себя исходе, проявляют колебания и нерешительность. На этом этапе велик шанс предотвратить нежелательное развитие событий или направить открывшееся противоборство в более приемлемое русло.
Тому, кто намерен управлять конфликтом, надо располагать надежной информацией о конфликтной ситуации, чтобы иметь возможность для обстоятельного анализа позиций сторон, вовлеченных в конфликт. При этом целесообразно сосредоточить внимание на основных параметрах конфликтного процесса, к которым, безусловно, относятся: состав участников столкновения интересов; предмет и масштаб конфликта; непосредственная причина, приведшая к инциденту; характер и степень остроты противоречий.
Одной констатации «болезни», безусловно, недостаточно. Нужны выяснение и объяснение тех взаимосвязей, которые складывались между участниками конфликтного противостояния, тех рубежей, которые они занимают на данной стадии, той активности или пассивности в действиях, которую оппоненты демонстрируют. Только тщательный анализ, подкрепленный столь же обстоятельным диагнозом, позволит спрогнозировать то, по какому «сценарию» будет развиваться конфликтная ситуация, что последует за инцидентом.
Первая фаза собственно конфликтной стадии, наступающей после инцидента, вместе с резким обострением расхождений, выходом на позиции прямой конфронтации отличается тем, что стороны атакуют друг друга, вызывая ответные действия, противодействие. Происходит неизбежный обмен ударами, назначение которых - наступление на позиции оппонентов, нейтрализация угрозы с их стороны. Эмоционально такое поведение очень часто сопровождается нарастанием агрессивности, переходом от предубежденности и неприязни к психологической несовместимости и откровенной враждебности.
Эта фаза конфликтного поведения, приводя к усилению конфронтации, вместе с тем стимулирует наступление момента «переоценки ценностей» с учетом перемен, происшедших в социальной среде, позициях и намерениях сторон. Наступает фаза выбора путей дальнейшего взаимодействия оппонентов.
Выбор возможен двоякий: либо при сложившейся расстановке сил искать примирения, снижать уровень напряженности в отношениях, делать уступки и таким образом идти на прекращение конфликта, перевод его вновь в скрытую форму с тем, чтобы в последующем вернуться к исходной конфликтной ситуации; либо эскалация, продолжение конфликта, доведение его до более высокой степени обострения.
При продолжении конфликта процесс противоборства, естественно, интенсифицируется, противостоящие стороны мобилизуют дополнительные силы и средства, ресурсы и контрресурсы. Дело может дойти до крайней черты, тупиковой ситуации, когда конфронтация реально угрожает превратиться в саморазрушающее действие. Осознание конфликтующими сторонами опасности такого положения приводит их в конце концов к переосмыслению своих целей и интересов, пересмотру стратегии и тактики поведения. По инициативе самих участников конфликтного противоборства или посторонней силы, заинтересованной в прекращении конфликта, принимаются меры, чтобы остановить конфронтацию, направить конфликт во взаимоприемлемые рамки, разрешить его тем или иным способом.
Со стороны тех, кто заинтересован в урегулировании конфликта, должны быть проявлены готовность к определению стратегической линии поведения и программы действий, а также способность выработать тактику влияния на процесс развертывания конфликтного противоборства и его участников. Это требует принятия управленческих решений, проверки их практической реализации, внесения при необходимости корректировок в стратегический план и тактику действий, оперативного получения сведений об эффективности (или неэффективности) предпринимаемых шагов. Названные меры, вместе взятые, дают возможность не только держать конфликтное столкновение под контролем, но и воздействовать на него с целью нахождения и осуществления в данных условиях оптимального варианта преодоления конфликта.
Определяя меры по примирению конфликтующих сторон, нужно учитывать и несхожесть, некоторые различия в содержании таких терминов, как «завершение», «урегулирование», «разрешение» конфликта. Они не совпадают по своему значению, несут разную смысловую нагрузку.
Под завершением понимается всякое окончание, прекращение конфликта. Оно может быть результатом как взаимного примирения сторон, достижения определенного согласия между ними, так и постепенного затухания противостояния или перерастания его в другой конфликт. Основная предпосылка завершения конфликта - устранение объективных и ослабление субъективных причин, породивших конфликтную ситуацию.
Урегулирование конфликта - это, как правило, приведение конфликтного взаимодействия в русло примирения путем переговоров, участия посредников или арбитражного вмешательства. Оно возможно в том случае, когда стороны приходят к убеждению, что достижение удовлетворяющих их договоренностей гораздо выгоднее продолжения конфликта.
Разрешение конфликта предполагает его завершение подобрей воле самих оппонентов, достижение ими совместно найденного решения по разделившей их проблеме. Это, в свою очередь, требует выбора соответствующего стиля конфликтного поведения и способа действий, которые отвечали бы как особенностям, так и общей природе данного типа конфликта.
Из сказанного следует, что условиями, необходимыми для того или иного улаживания конфликта, являются: во-первых, осознание противоборствующими сторонами объективно существующих между ними противоречий и разногласий, расхождения интересов и несовпадения целей, т.е. представление о реальном источнике, непосредственных причинах конфликта и сопутствующих им мотивах; во-вторых, заинтересованность каждого из участников конфликта и том, чтобы на взаимоприемлемой основе преодолеть возникшее противостояние; в-третьих, раздельный или совместный поиск и использование доступных сторонам методов, правил и способов разрешения случившегося между ними конфликта, т.е. устранение его исходной причины.
Ослабление противостояния есть первая фаза уже послеконфликтной стадии. Она примечательна тем, что конфликт при всей своей остроте может прекратиться как в итоге изменения объективной ситуации, так и в результате психологической перестройки субъектов, изменения их взглядов и намерений. На этой основе становится возможным полное или частичное разрешение конфликта.
Напряженность ситуации спадает, причины, вызвавшие противостояние и обостренную борьбу, сглаживаются или устраняются. Все возвращается или «на круги своя», или наступает пора установления новых форм взаимодействия, возможного согласия и сотрудничества бывших оппонентов.
Заключительная фаза послеконфликтной стадии - подведение итогов, оценка результатов. Последствия конфликта зависят от многих факторов объективного и субъективного порядка, манеры поведения сторон, методов преодоления расхождений, умелости тех, кто направлял урегулирование конфликта.
В воздействии последствий конфликтного противоборства на отдельных лиц, социальные группы, всю организацию, как в фокусе, проявляются функции и значение конфликта, его высокая целесообразность или, напротив, крайняя нецелесообразность. Необходимо при анализе и оценке как позитивных, так и негативных последствий любого конфликтного столкновения соблюсти научный подход, подлинную объективность, избежать преувеличений в ту или другую сторону.
1.3. Основные стили поведения в конфликтной ситуации
Естественно, участниками конфликта являются представители самых разных статусов, ролей и групп. Самое простое выражение конфликта противоборство двух физических лиц. В основе его лежит определенное противоречие между этими индивидуумами. Так называемый межличностный конфликт может включать и нескольких человек, и разрастаться до групповых масштабов, но суть его от размеров не всегда меняется. Когда двое слесарей повздорили между собой по поводу того, чья очередь идти за водкой, к каждому из них присоединились подвыпившие приятели, и все это закончилось массовой потасовкой, конфликт остался межличностным. Дело в том, что в основе его лежали личные, а не общественные, противоречия, хотя межгрупповые расхождения можно обнаружить и здесь.
При анализе группового, классового или иного конфликта, где деиствуют общественные группы, слои, классы и в основе конфликта лежат групповые противоречия, преобладает социологический уровень. Конечно, конкретные личности, например, лидеры, руководители, здесь тоже играют важную роль. Более того, эпизодом группового конфликта может быть стычка двух или нескольких человек. Но все же основными участниками будут массовые образования, и позиции здесь отстаиваются не индивидуальные, а групповые. Л. Козер отмечал, что групповые конфликты не в меньшей степени, чем личностные, отличаются нетерпимостью и стремлением к абсолютной личной вовлеченности всех своих членов в противоборство. Это усиливает конфликтность групп и повышает социальную напряженность.
Конфликт внутри общества приводит к приспособлению существующих институтов к системным изменениям, зависящим от уровня гибкости социальной структуры. Гибкие системы допускают прогрессивные преобразования в своих структурах как следствия внутренних групповых конфликтов. Негибкие общественные структуры, отказывающиеся осуществлять такие приспособления и допускающие накопление неразрешенных скрытых конфликтов, максими-зируют шансы насильственных вспышек, направленных против структур согласия и ведущих к изменению социальных систем.
Основные субъекты конфликта-противоборствующие стороны.
В широком смысле отнюдь не все вовлеченные в конфликт являются непосредственными его участниками. Ведь есть еще пособники, пассивные свидетели и очевидцы, посредники и другие интересные фигуры. Словом, противоборствующими сторонами, участниками конфликта можно назвать лишь тех, кто совершает активные (наступательные или оборонительные) действия друг против друга. Напомним, что в конфликте присутствуют обычно две противоборствующие стороны (в межличностном конфликт едва человека), но в принципе может быть три и больше каждая со своими целями и Задачами.
Так, в трудовых конфликтах участвуют рабочие и работодатели. Но на макроуровне интересы рабочих могут защищать трудовые коллективы, профсоюзы и политические партии. За работодателями могут стоять различные организации предпринимателей и государственные организации. На микроуровне мозаика конфликта не менее сложна, поскольку на предприятиях в случаях острого конфликта (забастовки) стороны обычно ищут поддержку у максимально большего количества союзников. Каждая сторона может быть вовлечена к тому же одновременно и в другие конфликты, обрастающие еще большим числом участников. И все же именно противоборствующие стороны основной стержень конфликта. Если одна из них по той или иной причине прекращает свою деятельность конфликт исчезает (или изменяется состав его участников). Поэтому в дальнейшем мы более подробно рассмотрим интересы и цели противоборствующих сторон, причины и механизмы их поведения, а также результаты их противоборства.
В конкретном межличностном конфликте стороны представляют индивиды и поэтому каждый из них незаменим. Но заменимы ли эти индивиды в групповом конфликте. По сути дела, в такого рода конфликте незаменимость относится не столько к личности, сколько к группе, так же как в межгосударственном не к должностному лицу или органу, представляющему государство, а именно к последнему.
Следует также добавить, что противоборствующие стороны могут быть и неравнозначными, т.е. относиться к разным уровням. Так, индивид может конфликтовать не с другим лицом, а с группой или государством. Само государство нередко конфликтует не с равным себе партнером, а с общественной организацией, политической партией, группой экстремистов и т.п. Такие конфликты, если они протекают в неинституционализированных формах, обычно очень остры, жестоки и нередко заканчиваются гибелью слабой стороны.
В латентной фазе не всегда удается определить противоборствующие стороны. Но, когда конфликт принимает открытую форму, участники противоборства могут быть выявлены со всей определенностью.
Одна или обе противоборствующие стороны могут на некоторое время выходить из конфликта (например, объявлять перемирие). Однако факты свидетельствуют о том, что в большинстве конфликтов основная роль противоборствующей стороны остается практически неизменной в течение всего конфликта.
В отличие от роли противоборствующих сторон конфликта, роли подстрекателей, пособников, организаторов, а также посредников и судей являются главным образом эпизодическими.
Используемая здесь терминология является в основе юридической, но она достаточно полно характеризует не только общественные, криминальные, но и другие конфликты, в том числе и международные. Подстрекатель это лицо, организация или государство, подталкивающим другого участника к конфликту. Сам подстрекатель может затем в этом конфликте и не участвовать; его задача ограничивается тем, чтобы спровоцировать, развязать конфликт между другими лицами (группами). Древний принцип «разделяй и властвуй», по сути дела, олицетворяет такую практику разделения общества (группы) на конфликтующие группы, каждая из которых заинтересована в поддержке власти.
Пособник-лицо, содействующее конфликту советами, технической помощью и другими способами. В международной политике пособничество агрессору, развязывающему вооруженный конфликт, расценивается как серьезное преступление против мира. Известно, что именно такую оценку история дала фактам пособничества нацистской Германии со стороны Англии и Франции накануне Второй мировой войны («мюнхенский сговор»).
Организатор - лицо (группа), планирующее конфликт, намечающее его развитие, предусматривающее различные пути обеспечения и охраны, участников и др. Организатором может быть одна из противоборствующих сторон («теневой»), но может быть и самостоятельная фигура. Классический пример последнего его из шекспировского «Отелло», который сам не участвует в трагическом конфликте Отелло и Дездемоны, но тщательно организует его.
В определенном смысле посредников можно считать участниками конфликта, особенно посредников, которые пытаются непросто разобраться в причинах и обстоятельствах происходящего (что делают и судьи), но предотвратить, остановить, разрешить конфликт.
В практической конфликтологии проблема посредничества имеет важное значение. Наиболее эффективна регламентированная процедура, при которой посредник строго нейтральное лицо, помогающее конфликтующим сторонам в достижении согласия с помощью перегаворов. Специфической чертой посредничества является то, что стороны обычно сами формулируют текст соглашения. Посредник не наделен полномочиями принимать какие бы то ни было решения, а лишь помогает достичь соглашения, которое и определяет дальнейшие действия сторон.
Посреднику необходимо обладать рядом качеств; он должен быть мудрым, творческим человеком, уметь вести дело к компромиссу, примирению, быть морально авторитетным для всех участвующих в конфликте сторон, объективным и знающим человеком.
По сравнению с традиционными формами решения конфликтов (прямые переговоры, тайные встречи сторон и т.д.) посредничество обладает рядом преимуществ. Посредника выбирают сами противоборствующие стороны, поэтому ему легче, чем самим сторонам, контролировать и управлять переговорами, создавать благожелательную моральную атмосферу.
Все участники конфликта ведут себя по разному в зависимости от роли, которую они выполняют в той или иной ситуации. Ролевого поведение любого участника конфликта, в общем, вполне определено, поскольку связано не только с его собственным желанием или планом, но и с планами соперника, вынуждающими участников конкретным действиям. Вместе с тем, говоря о ролевом поведении следует отметить такое немаловажное обстоятельство, как возможная имитация ролей участниками конфликта. Иногда субъект как бы «входит в роль» непримиримой конфликтующей стороны, хотя конфликта как такового либо еще нет, либо он уже угасает. В этом случае сказываются амбиции субъекта, его эмоциональные и характерологические особенности, групповые, партийные и иные интересы. Упорное удержание роли конфликтующей стороны характерно для межнациональных конфликтов, где такая позиция сильно затягивает примирение сторон, препятствует разрешению конфликтной ситуации. Конфликт в этом случае поддерживается искусственно, хотя реальной почвы для него может уже и не быть.
Глава 2. Особенности педагогического коллектива
2.1. Определение сущности педагогического коллектива, его характеристика
Слово “коллектив” происходит от латинского collectivus, что в переводе на русский означает “объединяю”. Таким образом, понятие коллектива указывает на сообщество людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков.
Коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе новой дидактической качественности образовательного процесса - это группа людей, представляющая собой источник активности и познания закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяющих объем и структуру содержания целенаправленного целостного процесса воспитания и обучения.
Коллектив по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей и технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения, с целью решения задач развития и воспитания личности.
Педагогический коллектив (понятие, введенное А.С. Макаренко) – это коллектив воспитателей, объединенных единством требований к воспитанникам. Например, педагогический коллектив школы или педагогический коллектив учителей предметников, работающих в конкретном классе. Педагогический коллектив – ядро воспитательной системы школы.
2.2. Выявление основных причин конфликтов в педагогическом коллективе.
В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.
Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. Между тем в условиях осуществления реформы системы народного образования оптимизация социально-психологических процессов в этих коллективах может стать одним из важных источников повышения эффективности обучения и воспитания молодежи. Исходя из сказанного, мы поставили в данном разделе следующую задачу: вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в инженерно-педагогическом коллективе среднего профтехучилища.
Вопрос о факторах, влияющих на межличностные конфликты, является до сих пор одним из наименее разработанных в социально-психологической литературе. В целом интерес к исследованию конфликтов между работниками в трудовых коллективах постоянно растет. За последние 10 лет опубликован целый ряд работ, в которых анализируются различные теоретические аспекты проблемы или описываются результаты исследований в производственных и научных коллективах, ученических группах, спортивных командах. Не останавливаясь здесь на достоинствах и недостатках этих работ, отметим, что почти во всех из них рассматриваются причины конфликтов, в некоторых речь идет о конкретных путях и способах их преодоления, но, по существу, нет ни одной работы, в которой бы специально рассматривались факторы, влияющие на конфликтность. Данные, представляющие определенный интерес для нас, приведены лишь несколькими авторами. Так, например, Р.С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н.В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции. Весьма интересным является, на наш взгляд, анализ взаимосвязей между степенью конфликтности и уровнем развития коллектива. Попытку такого анализа предприняли А.И. Донцов и Т.А. Полозова; несколько ранее к этому вопросу обращались Б.К. Жук и В.О. Храмов. Есть также отдельные работы, в которых говорится о влиянии на конфликтность стиля руководства или лидерства. Перечисленными статьями, по существу, и ограничивается круг работ, которые вносят хоть какой-нибудь вклад в разработку рассматриваемой здесь проблемы.
Понятие «конфликт» используется почти во всех общественных науках и в каждой из них является одной из основных категорий. Более того, будучи одним из основных понятий, с помощью которых описывается всеобщий закон единства и борьбы противоположностей, оно является не частнонаучным, а философским, и поэтому конкретное содержание, вкладываемое в него в различных отраслях знания, может сильно различаться. С общеметодологических позиций диалектического материализма конфликт представляет собой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению.
В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия применительно к межличностным отношениям - нужно определить виды противоречий между людьми и те из них, которые приводят к конфликтам. Очевидно, что противоречивыми могут быть: цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды. Так, например, известный польский социолог Я. Щепаньский пишет: «Конфликт - это столкновение, вызванное противоречиями установок, целей и способов действия по отношению к конкретному предмету или ситуации.»
При утвердительном ответе на этот вопрос мы будем вынуждены рассматривать в качестве однопорядковых близкие по некоторым формальным признакам, но довольно далекие друг от друга по сути явления: такие, как спортивное соперничество (противоречие целей), научная дискуссия или производственный спор (противоречие взглядов), конкурентная борьба, с одной стороны, и возникающие по различным вопросам острые нравственные коллизии между людьми, в которых проявляются противоречия их ценностей, мотивов и нравственных норм,- с другой. Анализ показывает, что сами по себе противоречия целей, потребностей, интересов, взглядов не могут привести к возникновению межличностного конфликта. Последний чаще всего возникает в результате нарушения одной из взаимодействующих сторон каких-либо формальных или неформальных норм поведения и общения (или кажущегося нарушения).
Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению.
«Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом».
Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуационной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.
Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее и четче нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность неизбежно становится конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение степени конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.
От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.
Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость или несовместимость людей.
Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе,- объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации. Так, например, основной для инженерно-педагогического коллектива является педагогическая деятельность, которая организована следующим образом. Производственное обучение учащихся осуществляется мастерами, а теоретическое обучение по общеобразовательным и специальным предметам - преподавателями. И мастера, и преподаватели, кроме того, ответственны за воспитательную работу с учащимися. Наконец, группа управления в составе 5 человек: директор, его заместители по учебно-производственной и учебно-воспитательной работе, завуч и старший мастер, которые осуществляют руководство коллективом и организацию учебно-воспитательного процесса. При таком разделении функций оказывается, что наиболее тесные трудовые взаимосвязи возникают между руководителями и подчиненными, именно во взаимодействии между ними наблюдается максимальная зависимость результатов деятельности одних от деятельности других. Такая зависимость довольно сильна также в деятельности мастеров и преподавателей, что объясняется необходимостью обеспечения единства теоретической и производственной подготовки учащихся. Самое слабое деловое взаимодействие существует внутри профессиональных групп - мастеров и преподавателей. В самом непосредственном процессе труда, на уроке производственного или теоретического обучения, и мастер, и преподаватель фактически изолированы от своих коллег. Такая организация совместной деятельности уменьшает тесноту взаимодействия, менее жесткими становятся взаимные требования работников друг к другу. Обратная картина, казалось бы, должна быть в сфере личного общения. Но, как показывает практика, более тесным оно является именно внутри профессиональных групп, однако делать отсюда вывод о низкой совместимости внутри них было бы преждевременно. Дело в том, что здесь вступает в действие другой фактор - психологические особенности работников. Внутри профессиональных групп имеется ряд условий для более благоприятного их сочетания. Этому, в частности, способствуют одинаковая профессиональная принадлежность, близость культурного и образовательного уровней и т. д.
В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные (соответственно будем говорить о функциональных факторах) и нравственно-коммуникативные (нравственно-коммуникативные факторы). Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.
Исходя из некоторых соображений, изложенных нами выше, можно предполагать следующее. Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне, так как именно здесь, как мы уже видели, педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными и в системе взаимодействия «мастер-преподаватель». Таковы в общих чертах основные исходные положения, которые легли в основу проведенного нами исследования.
2.3. Управление конфликтами в педагогическом коллективе
В целях нашего исследования, мы убеждены в необходимости обращения к теории управления. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат в подготовке учителей к управлению конфликтами. Понятие «управление» является основным в теории управления, а также в науке о процессах управления в педагогических системах.
В связи с этим понятию «управление» в педагогических исследованиях присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект - субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых.
Вслед за А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым мы под управлением конфликтами понимаем сознательную деятельность, осуществляемую по отношению к конфликту на всех этапах его возникновения, развития и завершения, имеющую целью изменение естественной динамики конфликта.
Под управлением конфликтами мы понимаем целенаправленное воздействие на конфликтующие стороны с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия.
Управление конфликтами в педагогическом коллективе как сложный процесс включает виды деятельности, подробное описание которых представлено в таблице 1.
Таблица 1.
Виды деятельности управления конфликтами
Вид деятельности
Характеристика
Основные положения
Прогнозирование конфликтов и оценка их функциональной направленности
вид деятельности субъекта управления, направленный на выявление причин данного конфликта в потенциальном развитии.
- изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми;
- изучение индивидуально-психологических особенностей.
Предупреждение конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на недопущение возникновения конфликта
- основывается на прогнозировании;
- является составной частью общего процесса управления системой.
Стимулирование конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на провокацию, вызов конфликта.
руководитель должен быть готов к конструктивному управлению.
Регулирование конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на ослабление и ограничение конфликта, обеспечения его развития в сторону разрешения.
- признание реальности конфликта;
- достижение соглашения между конфликтующими сторонами;
- создание соответствующих органов по регулированию конфликтного взаимодействия.
Разрешение конфликта
вид деятельности субъекта управления, связанный с завершением конфликта
полное разрешение конфликта достигается при устранении причин, предмета конфликта и конфликтных ситуаций.
Таким образом, содержание управления конфликтами находится в строгом соответствии с их динамикой, а основная цель управления конфликтами заключаться в предотвращении деструктивных конфликтов и адекватном разрешении конструктивных.
Говоря об управлении конфликтами, необходимо особо подчеркнуть вопрос подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.
Так, управленческая подготовка будущих учителей предполагает овладение знаниями теоретических и прикладных основ педагогического управления, первоначальными управленческими умениями, опытом эмоционально цен-ностных отношений к объектам и субъектам управления, выраженными в управленческой культуре.
Подготовка учителей к управлению конфликтами, на наш взгляд, является частью их общепедагогической подготовки. В связи с этим подготовка учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.
Таким образом, подготовка компетентного педагога в области управления конфликтами предполагает высокий уровень общей и профессиональной культуры, фундаментальные знания в области методологии, педагогики, психологии и управления.
2.4. Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе
Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:
· учитывать интересы друг друга;
· умение воспринимать критику своих коллег;
· вежливое, тактичное отношение друг к другу, уважение к коллегам;
· дисциплинированность в работе.
Для снижения конфликтности с подчиненными, руководителю необходимо:
· объективно оценивать труд своих подчиненных;
· проявлять заботу о подчиненных;
· не злоупотреблять своей властью;
· эффективно использовать метод убеждения;
· совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.
На основе изучения психолого-педагогической литературы, передового опыта работы вузов, анализа различных видов деятельности были определены пути повышения эффективности в подготовке учителей к разрешению конфликтных ситуаций:
· Интеллектуалистический: дать понятие о конфликте; раскрыть физиологическую природу конфликта; психологические основы конфликта; типологию конфликтов, конфликтных личностей, их характеристики; прогнозирование и профилактика конфликтов; возникновение, развитие и протекание конфликта, условий выхода, разрешение конфликта; искусство переговоров; урегулирование конфликтов с участием третьей стороны (медитация).
· Поведенческий: научить психологическому анализу ситуаций и конфликтов, поиску вариантов разрешения, путей предупреждения или погашения конфликта, обучения навыкам эффективного поведения в конфликтах и их конструктивного разрешения. Он предполагает обсуждение теоретических проблем, дискуссии, диспуты, деловые и личностно-ориентированные игры, имитационные тренинги, исследовательские задания, научно-практические конференции.
Самопознание и самовоспитание личности (самопознание – получение знания о себе, самовоспитание – формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью).
Для профилактики конфликтов целесообразно использование такие формы работы как:
· педагогические советы;
· методические объединения;
· индивидуальная работа.
В заключении можно отметить, что без благоприятного климата в педагогическом коллективе невозможно целесообразное обучение наших детей.
Глава 3. Экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе
3.1 Постановка проблемы, гипотеза, цель и задач исследования
Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.
Анализ литературных данных проблеме конфликта в педагогическом коллективе показал, что:
· Малоизученна связь самоконтроля и особенностей поведения в конфликте в педагогическом коллективе
· Отсутствуют эмпирические исследования, посвященные данной проблеме
· Данные о предполагаемых характеристиках педагогов противоречивы
Из этого вытекает сложность теоретического анализа материала, посвященного проблеме конфликта в педагогическом коллективе.
Между тем, конфликт в педагогическом коллективе, как видно из сказанного выше явление не редкое, и понимание того, что поведенческие характеристики участников конфликта а так же уровень самоконтроля существенно влияют на ход и разрешение конфликта позволит разработать более полную систему рекомендаций для выхода из конфлика на основании полученных данных.
Под конфликтом мы понимаем мы понимаем:
Конфликт есть предельный случай обострения противоречии, выражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленной на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или мнимого соперника и не позволяющей ему добиться реализации его интересов
Под тактикой поведения в конфликте мы понимаем:
Тактика поведения в конфликте - это средства, обеспечивающие данную стратегию, которые в конечном счете определяют стиль поведения человека в конфликте.
Под самоконтролем мы понимаем:
Самоконтроль - сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями.
Цель экспериментального исследования: определение наличие связи между самоконтролем и тактикой поведения в конфликте в педагогическом коллективе
Гипотеза исследования: Уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
В качестве объекта исследования выступает, таким образом, педагогический коллектив.
Предметом исследования является связь между самоконтролем и тактикой поведения.
Задачи исследования:
· Выявить уровень самоконтроля педагогов
· Выявить тактику поведения педагогов в конфликте
· Провести анализ взаимосвязи между самоконтролем и тактикой поведения.
· Разработать рекомендации по снижению конфликтности для педагогического коллектива
3.2. Организация исследования
Экспериментальная часть исследования проводилась в 2008 году в общеобразовательной школе № 113 г.Москвы. В исследовании приняли участие 15 педагогов, из них 13 женщин и 2 мужчин. Возраст участников исследования составлял 28 – 36 лет.
Непосредственной тестирование в течении 2-х дней.
Тестирование проводилось одновременно всей группы испытуемых в актовой комнате вне учебного процесса. Испытуемым выдавался стимульный материал, зачитывалась инструкция, прояснялись некоторые вопросы оказавшиеся непонятными. После выполнения задания (время выполнения согласно методикам) бланки с ответами собирались. Далее мы приступали к обработке результатов.
3.3. Программа исследования
Исследование проводилось в течении 7-и дней и включало следующие этапы:
· Подготовка к исследованию
o Организация исследование на месте (отбор испытуемых, подготовка помещений) 1 день
o Подготовка стимульного материала 1 день
· Проведение исследования
o Проведение исследования уровня субъективного контроля (УСК)
o Проведение исследования социального самоконтроля (ШСС)
o Диагностика тактики поведения в конфликте (К. Н. Томаса)
· Обработка результатов исследования 2 дня
3.4. Методики исследования
3.4.1. Опросник уровня субъективного контроля (УСК)
Методика разработана на основе шкалы локус-контроля Джулиана Роттера. Являясь центральным понятием теории социального научения, локус-контроль является обобщенным ожиданием того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи или неудачи регулируются внешними факторами, такими как судьба, удача, счастливый случай и непредсказуемые силы окружения. Люди с ин-тернальным локусом-контролем, напротив, верят в то, что они собственными действиями и способностями определяют свои успехи и неудачи.
Данная методика позволяет эффективно оценить сформированный уровень субъективного контроля над различными жизненными ситуациями.
Содержание вопросов связано с тем, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности.
С помощью опросника УСК осуществляется измерение интерналь-ности - экстернальности по следующим шкалам.
¦ Шкала общей интернальности - Ио.
¦ Шкала интернальности в области достижений - Ид.
¦ Шкала интернальности в области неудач - Ин.
¦ Шкала интернальности в области семейных отношений - Ис.
¦ Шкала интернальности в области производственных отношений - Ип.
¦ Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни - Из.
¦ Шкала интернальности в области межличностных отношений - Им.
Инструкция и стимульный материал в Приложении 2.
Показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.
1. Шкала общей интернальности Ио. Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале Ио соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей.
2. Шкала интернальности в области достижений Ид. Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели по шкале Ид свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей.
3. Шкала интернальности в области неудач Ин. Высокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели И свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.
4. Шкала интернальности в семейных отношениях Ис. Высокие показатели по этой шкале означают, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. Низкий Ис указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.
5. Шкала интернальности в области производственных отношений Ип. Высокий Ип свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий Ип указывает на то, что испытуемый склонен придавать большее значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению или невезению.
6. Шкала интернальности в области межличностных отношений Им. Высокий показатель Им свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий Им напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.
7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни Из. Высокие показатели Из свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким Из считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей.
3.4.2. Шкала социального самоконтроля (ШСС)
Эта шкала была разработана в 1974 г. американским психологом Марком Слайдером.
Под социальным самоконтролем понимается способность человека управлять своим поведением и эмоциями. Целью автора было создание опросника для измерения индивидуальных различий в способности человека управлять своим поведением и выражением своих эмоций. В основу опросника положен список из 41 утверждения, которые затрагивают:
¦ озабоченность социальной пригодностью своего образа;
¦ внимание к характеристикам ситуации, с учетом которой следует строить свое поведение;
¦ способность контролировать и модифицировать свое экспрессивное поведение и использование ее в отдельных ситуациях;
¦ степень, в которой экспрессивное поведение респондента постоянно в различных ситуациях.
После тщательного анализа были отобраны 25 пунктов.
Шкала социального самоконтроля относится к опросникам типа «бумага - карандаш». Испытуемому выдается стандартный бланк, на котором напечатана инструкция и сами утверждения. Напротив каждого утверждения две графы: «Верно» и «Неверно». Отвечая на утверждение, испытуемый делает пометки в соответствующих графах. Перед началом тестирования испытуемому предлагается прочитать инструкцию и задать вопросы, если они у него возникнут. Время на заполнение опросника не ограничено.
3.4.3. Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса
В нашей стране тест адаптирован Я. В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, По меньшей мере, двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов:
¦ какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей;
¦ какие из них являются более продуктивными или деструктивными;
¦ каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях
К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:
1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон (рис. 2).
К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.
Рис. 2. Пять способов регулирования конфликтов К. Томаса
В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов двенадцатью суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.
Текст Опросника в Приложении 2.
Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.
Тест возможно использовать в групповом варианте как в сочетании с другими тестами, так и отдельно. Затраты времени - не более 15-20 мин.
3.5. Методы обработки результатов исследования
Для анализа данных исследования нами применялись количественные методы обработки данных.
Анализ проводился с использованием электронной таблицы Exсel корпорации Microsoft, статистического пакета Statistica 6.0 корпорации Stаtsoft и пакета SPSS Statistics компании SPSS Inc. (Nasdaq: SPSS).
3.6. Результаты исследования и их обсуждение
Результаты диагностических методик представлены в Приложениях 3,4,5.
Проведем анализ табличных данных:
· У 5-и педагогов высокий уровень Ио, что говорит об очень высоком уровне субъективного контроля. Однако следует отметить, что другие педагоги показали средние (5) и очень низкие результаты (5), что говорит о наличии в педагогическом коллективе сотрудников слабо контролирующими свой контроль.
· Так же можно отметить наличие достаточно большого количества (8) педагогов имеющих высокий уровень субъективного контроля в области межличностных отношений
Диаграмма 1. Данные методики УСК
· Согласно шкале социального самоконтроля 6 педагогов имею высокий уровень, 3 низкий, 6 средний уровень.
Диаграмма 2. Данные методики ШСС
· Методика Томаса выявила, что наиболее популярная тактика при конфликте в данном педагогическом коллективе это сопреничество (5 членов коллектива избирают подобную тактику). К избеганию прибегают 3 педагога. К приспособлению 2-е. Из конструктивных тактик: 3-е предпочитают компромисс, 2-е сотрудничество. В данном случае можно сказать, что в коллективе превалируют не конструктивные тактики поведения при конфликте.
Диаграмма 3. Результаты методики К.Н. Томаса
Для определения наличия (отсутствия) связи между уровнем самоконтроля и тактик поведения при конфликте проведем корреляционный анализ проводившийся в программа Statistica. Корреляционная матрица представлена в Приложении 6.
При анализе данных матрицы отчетливо видно, что:
· У педагогов соперничество положительно коррелировало с интернальностью в области достижений (0,65, р=0,05) и интернальностью в области здоровья (0,55,р=0,05)
· Сотрудничество положительно коррелировало с общей интернальностью (0,88,р=0,001)
· Компромисс положительно коррелировал с интернальностью в области межличностных отношений (0,56,р=0,05)
· Избегание отрицательно коррелировало с интернальностью в области производственных отношений (-0,71,р=0,01)
· Приспособление положительно коррелировало с социальным самоконтролем (0,57,р=0,05)
Для подтверждения (проверки) данных проведем анализ по Спирмену с использованием пакета SPSS.
Данные представлены в Приложении 7.
Как видно из приведенных в Приложении коэффициентов, значимые коэффициенты показывающие связь в целом снизились.
Один коэффициент (корреляция Соперничества и интернальности в области здоровья) выпал из области значимости необходимо для доказательства наличия связи (0,3875 по Спирмену вместо 0,55 по Пирсону). То есть данную связь мы можем обозначить как возможно имеющую место, но для подтверждения или опровержения данной связи необходимы дальнейшие исследования.
Остальные коэффициенты остались в области средней и высокой корреляции (>0,5), что подтверждает выше представленные нами данные.
Снижение коэффициентов может говорить о различности методических приемов использующихся в данных методиках.
Исходя из логики, большинство полученной информации объясняется достаточно просто:
· Корреляция соперничества с достижениями и здоровьем может говорить о том, человек уверенный в своих достижениях и берущий на себя ответственность за свои достижения и свое здоровье – является достаточно уверенным в себе человеком. Эта уверенность в своих силах «толкает» его на соперничество.
· Связь сотрудничества с общей интернальностью может свидетельствовать о влиянии общего самоконтроля на выбор данной тактики.
· Чем больше человек контролирует себя в области отношений, тем прошу ему пойти на компромисс.
· Человек не берущий на себя ответственность за свои достижения в производственных отношениях старается использовать избегание
· Последняя же корреляция определила связь между социальным самоконтролем и тактикой приспособления. Это так же просто объясняется теорией социума.
3.7. Выводы по исследованию
Проведенное нами исследование позволило доказать нашу гипотезу о том, что уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
Исследование показало наличие зависимости выбора тактики поведения при конфликте от:
· интернальности в области достижений
· интернальности в области здоровья
· общей интернальности
· интернальности в области межличностных отношений
· интернальности в области производственных отношений
· социальным самоконтролем
На основе полученных данных можно определить задачи развития определенных качеств оказывающих виляние на выбор определенной тактики. В нашем случае конструктивной.
3.8. Рекомендации коллективу
Как видно из данных исследования для перевода конфликтов в конструктивную плоскость, необходимо способствовать повышению общей интернальности и интернальности в сфере межличностных отношений. Эти качества, как показало исследование влияют на выбор конструктивных тактик.
Современная педагогическая теория и практика показывает, что мастерство педагога предполагает наличие множества развитых педагогических и специальных профессиональных способностей, общей культуры, компетентности, широкой образованности, а также умения самостоятельно планировать, контролировать, регулировать собственную учебно-профессиональную деятельность и деятельность учащихся, что фактически характеризует качественность процесса профессиональной подготовки будущего педагога.
Совершенствуя качество собственной профессиональной подготовки, будущий учитель музыки не может обойтись без самоконтроля над этим процессом, так как по данным психолого-педагогических исследований самоконтроль является структурным компонентом учебной деятельности, содержание которого заключается в умении человека прогнозировать результат своей деятельности, выявлять ее проблемные зоны, вызывающие наибольшие трудности, осуществлять планирование и контроль на всех стадиях обучения.
Как всякое существенное свойство личности, самоконтроль выполняет определенные функции, которые непосредственно обеспечивают качество профессиональной подготовки педагога. К ним мы относим организующую, регулирующую, рефлексивную и развивающую функции. Роль организующей функции самоконтроля заключается в том, что назначение контролирующих, регулирующих и оценочных действий по существу состоит в управлении этой деятельностью. Содержание рефлексивной функции самоконтроля составляют новообразования в структуре знаний, умений, навыков, поведения, направленности личности, системе ее отношений, возникающие в процессе анализа и самоанализа деятельности. Суть регулирующей функции самоконтроля состоит в том, что он рассматривается как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталонов и зон трудности, анализ относительно данных эталонов и корректирование. Рассмотрение развивающей функции самоконтроля показывает, что навык самоконтроля, сформированный в одном учебном предмете, может быть успешно перенесен и в другие предметные области, а также может стать личностной характеристикой будущего педагога-музыканта. Полнота осуществления данных функций в процессе профессиональной подготовки педагога является показателем ее качества.
Поскольку процесс профессионального развития педагога является непрерывным и осуществляется на протяжении всей его педагогической деятельности, самоконтроль приобретает особую ценность, так как он ориентирован не столько на конечный результат, сколько на путь к этому результату: при помощи самоконтроля происходит анализ проблем, ошибок, трудностей и причин их возникновения (рефлексия), осмысление целей, задач обучения и собственного уровня профессиональной подготовки (самооценка), воздействие на ход усвоения и закрепления знаний, умений и навыков (прогнозирование и коррекция профессиональной деятельности), постоянное стимулирование познавательной активности личности. Таким образом, рефлексия, самооценка, прогнозирование, самокоррекция являются взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами деятельности самоконтроля, обеспечивающими качество профессиональной подготовки педагога.
В случае служебного конфликта можно пользоваться следующими приемами его разрешения:
1. Уясните ситуацию, ответив себе на вопросы:
· Насколько велика доля субъективных факторов в конфликте, в чем истоки ожесточений одной или обеих сторон?
· Достижению каких целей другой стороны вы, быть может, препятствуете?
· С каким личностным барьером - установки, темперамент, характер, “нервозность” - вы столкнулись?
· Что важнее для дела - возможные последствия конфликта или сама проблема, из-за которой произошло столкновение?
2. Первому сделать шаг к нормализации отношений. Открыто взять на себя долю вины и предложить спокойно отыскать приемлемое для обеих сторон решение.
3. Прибегнуть к мнению третьего, незаинтересованного и авторитетного лица, которое должно рассмотреть деловую, не эмоциональную сторону конфликта.
Рекомендации по реагированию на конфликтное поведение
1. Человек попадет в различные жизненные ситуации. И конфликты тоже часто становятся нашими сопровождающими в жизни. Как реагировать на такие ситуации?
2. Главное - внутреннее принципиальное отношение.
3. Мудрость. Мудрый человек, не зависимо от возраста на все смотрит сверху и широко, агрессивность среди людей - явление естественное и реагировать на каждый выпад будет себе дороже.
4. Понимание другого. Почему человек ведет себя конфликтно? Причин может быть множество. Но скорее всего он не может справиться с какой-либо ситуацией. Поймите его, помогите ему или просто пройдите мимо.
5. Внутренняя безмятежность и сохранение достоинства. Душевно здоровый человек унижен и оскорблен быть не может. “Здесь могут низке поступить, унизить нас они не могут!”. Если вы знаете себе цену, с чего вы поверите словам другого? И из лимона можно сделать лимонад: обратите внимание на то, как воспринимают вас окружающие, что особо подмечают.
6. Ваша ответная агрессия - неконструктивна. Как правило, она вызывает ответную агрессию.
7. Миролюбие - ваш союзник.
8. Будьте готовы признать свою вину. Пока вы считаете виновным другого, он будет защищаться и видеть виновным только вас.
9. Не будьте мстительны. Человек, плохой для вас, абсолютно может не являться таковым для других.
Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации
1. Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с сотрудником по какому-то вопросу. Иногда конфликт существует уже давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.
2. Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта и невозможности его решить “с ходу” целесообразно договориться о возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, равно устраивающим обе стороны.
3. Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, время начала совместной деятельности.
4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.
5. Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом возможных последствий.
6. Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо сложных или ответственных случаях письменные документы составляются после каждого этапа переговоров.
7. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить будет намного сложнее.
Заключение
В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.
В ходе выполнения работы нам удалось выполнить все поставленные задачи: рассмотреть теоретические аспекты конфликта, выявить особенности педагогического коллектива, провести экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе и разработать рекомендации по снижению конфликтности и доказать гипотезу исследования о том, что уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
Итогом работы явилось создание рекомендации педагогическому коллективу.
Для снижения уровня конфликтности педагогического коллектива, а так же формирования профессиональных качеств и умений учителя необходимо создание в ОУ системы работы с кадрами.
Личностный профессиональный рост педагога стимулируется в процессе включения в индивидуально-развивающую программу. Для ее составления в ОУ организуется система непрерывного образования педагогических кадров. Формы работы с кадрами различны - участие в семинарах по обмену опытом, конференциях, теоретические и практические занятия, лекции, беседы, консультации на которых учителя знакомятся с содержанием основных психологических понятий, получают психологические рекомендации о способах и приемах самоконтроля, специфике профессионального самоконтроля педагога и особенностях его проявлений в деятельности.
Список литературы
1. Адов А.В. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению педагогов и школьников // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997.
2. Александрова Л.М. Развитие эмоциональной экспрессивности у учителей // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 3-4.
3. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.
4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога/ А.Я. Анцупов, А.И.Шипилов – СПб: Питер, 2006.
5. Афонькова В. М. Конфликт в процессе воспитания школьников // Вопросы коммунистического и социалистического воспитания. М., 1973.
6. Базелюк В.В. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в образовательном процессе школы: учеб. пособие/В.В. Базелюк Челябинск: ЧГПУ,1998.
7. Басова В. М. Психолого-педагогический анализ конфликтов в юношеских коллективах //Социально-психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль, 1978.
8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. ? СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.
9. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. - СПб.: Братство, 1992. - 224 с.
10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.
11. Бим-Бад В.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994.
12. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. - СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 379 с.
13. Вайсман Р. С. К вопросу об эффективности малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.
14. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. - М.: Юристъ, 2001.
15. Виноградов П.Н. Личностные особенности учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997.
16. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник /О.С. Виханский, А.И. Наумов– М.: Гардарики, 1996.
17. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.
18. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. - М.: ИНФРА-М, 2003.
19. Гессен С.И. Основы педагогики. – М., 1995.
20. Голубева Н. В. Некоторые социально-психологические факторы работы руководителя // Руководство и лидерство. Л., 1973.
21. Гришина Н. В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов // Психология - производству и воспитанию. Л., 1977.
22. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко – М.: НИИ ТО и ПОР, 1996.
23. Джеймс М. Джотвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / Пер с англ. - М.: Прогресс, Прогресс-Уни-верс, 1993. - 336 с.
24. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 4.
25. Ершов А. А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973.
26. Жук Б. К., Храмов В. О. Некоторые вопросы формирования производственного поведения // Проблемы формирования нового человека в производственном коллективе. Днепропетровск, 1975.
27. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.
28. Закон РФ «Об образовании»/ – М.: Астрель, 2003. – 79 с.
29. Кайдалов Д. П., Суименко Е. И. Психология единоначалия и коллегиальности. М., 1979.
30. Карвасарский Б.Д. (Общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком, 1998.
31. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.- М., 1989.
32. Козлова Т. З., Шаленко В. Н. Конфликтные ситуации в структуре социально-психологического климата научного коллектива // Планирование и управление в научных коллективах. М., 1981.
33. Конфликтология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000.
34. Коротов В.М. Введение в педагогику. – М.: УРАО, 1999.
35. Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.
36. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993.
37. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения.- М., 1986.
38. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.
39. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 2001. - 192 с.
40. Молонов Г.Ц. Общие основы педагогики. – Улан-Удэ, 1995.
41. Орлова Э. А., Филонов Л. Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
42. Основы педагогики: Учебно-методическое пособие. – Улан-Удэ, 1999.
43. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.
44. Печчеи А. Человеческие качества. – М., 1980
45. Прутченков А.С. Социально - психологический тренинг межличностного общения. - М.: Общество "Знание" РСФСР, 1991.
46. Робер М.-А., Тильман Ф. Брейнсторминг. Групповое принятие решений. Групповое интервью // Хрест. по соц. психол.; Учебн. пособие для студ. / Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Междун. педаг. акад., 1995. - С. 184-194.
47. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. - СПб., 1995. - 249 с.
48. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Научн.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
49. Труд руководителя. М., 1976.
50. Филонов Л.Б. Психодиагностические аспекты установления контактов между людьми (методика контактного взаимодействия). - Пущино, 1982.
51. Ханин Ю. Я. Межличностный конфликт в спортивно-игровой деятельности // Теория и практика физической культуры. 1976. № 7.
52. Харрис Т. (Harris Т.) Я хороший, ты хороший / Пер. с англ. - М.: Соль, 1993. - 176 с.
53. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М., 1982.
54. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М., 1984.
55. Шакуров Р. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления//Вопросы психологии.- 1986.- № 6.
56. Шепель В. М. Руководитель и подчиненный. Конфликтные ситуации и их решение. М., 1978.
57. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.
58. Ященко М. М. О конфликтных ситуациях в коллективе старшеклассников // Сов. педаг. 1969. № 8.
Приложение 1
Приложение 2 Методики исследования
Опросник уровня субъективного контроля (УСК)
Инструкция.
Просим вас искренне и вдумчиво ответить на ряд вопросов. Не делайте никаких пометок и исправлений в тексте опросника (в виде точек, галочек и т. п.) - все ответы и отметки делаются только в прилагаемом к опроснику регистрационном бланке.
Опросник состоит из 44 пронумерованных высказываний. Вам необходимо дать ответ на каждое из них (не пропуская ни одного) по шестибалльной шкале:
¦ +3 - полностью согласен;
¦ +2 - согласен;
¦ +1 - почти согласен;
¦ -1 - не полностью согласен;
¦ -2 - не согласен;
¦ -3 - полностью не согласен.
Внимательно заполняйте все пункты бланка. Помните, что ваш ответ должен отражать только ваше собственное мнение. Это не испытание ума и способностей, и здесь нет ни хороших, ни плохих ответов.
1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
2. Большинство разводов происходит оттого, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
3. Болезнь - дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей.
7. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.
10. Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.
11. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.
12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.
13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
14. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались наладить семейную жизнь, они все равно не смогут.
15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
18. Я стараюсь не планировать далеко вперед потому, что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.
20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успехов в своем деле.
25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.
27. Если я захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
28. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по воспитанию часто оказываются бесполезными.
29. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.
30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.
31. Человек, который не смог добиться успехов в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.
32. Чаще всего я смогу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.
34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.
35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.
36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на его старания.
41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.
44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.
Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса
Опросник
1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.
2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.
3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.
А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.
Б. Я стараюсь добиться своего.
7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. Б. Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.
Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
13. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
Б. Я стараюсь сделать все необходимо, чтобы избежать напряженности.
16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.
Б. Я отстаиваю свои желания.
23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.
Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
26. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить интересы каждого из нас.
27. А. Зачастую я стараюсь не занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.
29. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.
Шкала социального самоконтроля (ШСС)
1
Мне трудно имитировать поведение других людей
2
Мое поведение обычно является выражением моих истинных чувств, установок и убеждений
3
На вечеринках или собраниях я не пытаюсь делать или говорить то, что нравится другим
4
Я могу отстаивать только те идеи, в которые верю
5
Я могу произнести экспромтом речь даже о тех вещах, о которых я почти ничего не знаю
6
Мне кажется, я притворяюсь, чтобы развлечь людей или произвести на них впечатление
7
Когда я не знаю, как себя вести в некоторых ситуациях, я смотрю как поступают другие
8
Вероятно, я мог бы стать хорошим актером
9
Я редко нуждаюсь в совете друзей, чтобы выбрать фильм, книгу или музыку
10
Иногда со стороны кажется, что я испытываю более глубокие эмоции, чем есть на самом деле
11
Я больше смеюсь, когда смотрю комедию в компании, чем когда нахожусь один
12
В группе людей я редко являюсь центром внимания
13
В различных ситуациях и с разными людьми я поступаю как совершенно разные лица
14
У меня не очень-то получается заставлять других людей любить меня
15
Даже, если я недоволен собой, я часто делаю вид, что прекрасно провожу время
16
Я не всегда бываю таким, каким кажусь
17
Я не стал бы менять свое мнение (или манеру поведения) для того, чтобы доставить кому-то удовольствие или заслужить чье-то расположение
18
Я считаюсь человеком, вносящим оживление в компанию
19
Чтобы ладить с окружающими и нравиться им, я склонен быть таким, каким меня хотят видеть
20
Мне никогда не удавались такие игры, как шарада, импровизированные представления
21
Мне трудно изменить свое поведение, чтобы приспособиться к разным людям и различным ситуациям
22
На вечеринках я предоставляю другим право шутить и рассказывать истории
23
В компании я чувствую себя немного скованно и не могу показать все, на что я способен
24
Я могу смотреть человеку прямо и глаза и лгать с честным лицом (если это нужно для дела)
25
Я могу обманывать людей, демонстрировать дружеское отношение к ним, в то время как на самом деле они мне не нравятся
Приложение 3
Результаты опросника уровня субъективного контроля (УСК)
№ испытуемого
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
1
1
5
3
6
5
1
5
2
3
4
5
7
10
2
3
3
1
1
4
8
5
2
9
4
9
7
2
3
4
2
10
5
10
7
4
10
5
5
9
6
5
5
1
2
1
10
10
7
3
6
10
3
1
6
10
8
2
7
8
4
10
2
5
9
6
6
1
4
1
3
3
10
3
9
3
10
6
6
8
11
9
7
3
1
6
7
4
12
6
5
6
8
3
1
2
13
5
4
6
4
5
6
8
14
9
2
9
9
8
8
10
15
10
5
9
7
10
9
3
Приложение 4
Результаты шкалы социального самоконтроля (ШСС)
№ испытуемого
СС
1
7
2
6
3
10
4
10
5
3
6
8
7
2
8
5
9
4
10
8
11
8
12
1
13
9
14
4
15
1
Приложение 5
Результаты методики диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса
№ испытуемого
Сопреничество
Сотрудничество
Компромис
Избегание
Приспособление
1
5
11
3
7
4
2
2
1
11
5
11
3
3
6
10
6
5
4
12
3
4
5
6
5
10
3
6
5
6
6
6
4
5
11
4
7
7
4
12
4
3
8
3
5
9
11
2
9
1
5
6
12
6
10
8
8
5
7
2
11
11
5
5
5
4
12
5
4
6
3
12
13
4
11
5
7
3
14
12
7
5
3
3
15
11
6
5
6
2
Приложение 6
Корреляционная матрица
Коэф. корр. Пирсона, критические значения:
*р<0,05=0,576; **р<0,01=0,708; ***p<0,001=0,823
Correlations (тид.sta)
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
СС
Сопреничество
0,33
0,63
*
0,17
0,55
*
0,36
Сотрудничество
0,88
***
0,14
Компромис
-0,35
0,56
*
-0,19
Избегание
-0,14
0,71
**
0,03
Приспособление
0,33
Приложение 7 Correlations (Корреляции) Spearman"s rho
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
СС
Spearman"s rho (рСпир-мана)
Сопреничество
0,4050
0,5987
0,1781
0,1631
0,1929
0,3875
0,2227
0,1214
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
,000 174
Сотрудничество
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,7876
0,1531
0,3715
0,2432
0,0693
0,1367
0,0276
0,0285
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
Компромис
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корр-еляции)
0,1305
0,4261
0,4437
0,4085
0,4255
0,2735
0,5221
0,1247
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
Избегание
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,1454
0,3662
0,0686
0,2138
-0,7564
0,3738
0,4442
0,3929
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
Приспособление
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,2059
0,0172
0,1442
0,3717
0,2580
0,0798
0,4056
0,4896
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
ВВЕДЕНИЕ
Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о
незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до
конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли
понять друг друга.
С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа
возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти
общий язык.
В наше время – время научно-технического и социального прогресса –
происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в
процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль
психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых
коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.
Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора
в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя
педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в
школе.
Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяется как
"столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом
тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных
взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей,
связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" .
Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между
отдельными людьми составляет столкновение между противоположно
направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о
способе их достижения.
Основные стадии протекания конфликта.
Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом
общие стадии протекания:
Стадию потенциального формирования противоречивых интересов,
ценностей, норм;
Стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию
осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;
Стадию конфликтных действий;
Стадию снятия или разрешения конфликта.
Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко
выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной
ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями,
особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений
конфликтующих сторон.
Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его
участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и
духовными интересами.
являющихся его участниками.
И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод
столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.
Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все
перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним.
Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами
приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп
или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из
существующих элементов структуры конфликта.
аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих
стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им.
Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с
точки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данной
модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее
состоит в следующем. Считается, что конструктивное разрешение конфликта
зависит от следующих факторов:
Адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не
Искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как
Противника, так и своих собственных;
Открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему
Обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое,
Понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации,
Создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.
Для руководителя также полезно знать, какие черты характера,
особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая
исследования психологов, можно сказать, что к таким качествам могут быть,
отнесены следующие:
Неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая
может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она
может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для
возникновения конфликта готова;
Стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и
невозможно;
Консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть
устаревшие традиции;
Излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и
суждениях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза;
Определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность,
агрессивность, упрямство, раздражительность.
К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее
приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что
существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление,
компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция.
Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той
мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при
этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно
или индивидуально.
или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера личности
человека.
Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек,
обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень
заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую
очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если
Исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на
свое решение возникшей проблемы;
очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;
Чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;
Должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для
выбора этого шага;
Взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.
Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно
использовать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения
он ничего больше не сможет вызвать. Его также нецелесообразно использовать
в ситуации, когда вы не обладаете достаточной властью, а ваша точка зрения
по какому-то вопросу расходится с точкой зрения начальника.
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные
интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой
стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более
продолжительной работы. Цель ею применения - разработка долгосрочного
взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям
выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих
факторов делает этот стиль неэф- фективным. Для разрешения конфликта этот
стиль можно использовать в следующих ситуациях:
Необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме
важен и не допускает компромиссных решений;
У вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой
стороной;
Основной целью является приобретение совместного опыта работы;
Стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;
Необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности
сотрудников в деятельность.
Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны стремятся
урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько
напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более
поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот
стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают,
что одновременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же
должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого
стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих
сторон, а на ва- рианте, который можно выразить словами: "Мы не можем
полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к
решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться".
Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих
ситуациях:
Обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают
одинаковой властью;
Удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое
значение;
Вас может устроить временное решение, так как нет времени для
выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались
неэффективными;
Компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять.
Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не
столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с
кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.
большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных
оснований для продолжения контактов.
ситуациях:
Источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с
другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить
на него силы;
Знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
У вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
Хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить
дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;
Пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и
открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
Подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт;
У вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести
дополнительные неприятности.
Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или
уклонением от отвественности. В действительности уход или отсрочка может
быть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это
время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже,
когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.
Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой
стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях
сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас
и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела
чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода
вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.
Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее
характерных ситуациях:
Важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не
разрешение конфликта;
Предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует
случившееся;
отстаивать собственную точку зрения;
Осознаете, что правда не на вашей стороне;
Чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.
Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным
во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей
разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо
научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот
или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.
Карта конфликта.
Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать
стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и
Ш.Фэйром . Суть ее в следующем:
· определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при
конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения
нагрузки;
· выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы,
отделы или организации);
· определите подлинные потребности и опасения каждого из главных
участников конфликта.
Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит:
1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в
значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так
как во время составления карты люди могут сдерживать себя;
2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям
их требования и желания;
3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;
4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами
других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были
поняты;
5)выбрать новые пути разрешения конфликта.
Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить
на следующие вопросы:
Хотите ли благоприятного исхода;
Что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;
Как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон;
Нужен ли посредник для разрешения конфликта;
В какой атмосфере (стуации) людии могли бы лучше открыться, найти
общий язык и выработать собственные решения.
Структура педагогического коллектива.
Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является
разновидностью социальной группы.
Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы
(простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно
необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам
общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению
некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным
образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд,
третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их
несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив -
это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями
совместной деятельности, подчиненной целям этого общества".
Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на
основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого
коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации
целевых и социально-психологических функций управления: организованность,
сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие
деятельности интересам и общества, и отдельной личности.
Директор и учитель
Взаимоотношения директора и учителя образуют главное звено в социально-
психологической структуре педагогического коллектива. В них особенно важное
значение имеет то слагаемое, которое называют авторитетом. АВТОРИТЕТ
характеризует место человека в системе межличностных отношений, его статус.
Он имеет особенно важное значение в деятельности руководителя. Как показали
наши исследования, директора школ и профтехучилищ, занимающих по
эффективности учебно-воспитательной работы противоположные полюса, больше
всего отличаются по величине своего авторитета в педагогическом коллективе.
В связи с этим многие исследователи считают, что главные секреты успеха в
управлении людьми надо искать в умении руководителей завоевать, авторитет в
управляемом коллективе. Классики марксизма считали авторитет является
обязательным условием успешной организации совместной трудовой
сплотить коллектив вокруг руководителя и усиливает его влияние на
руководимых. Как подчеркивал А. С. Макаренко, "чтобы из педагогического
персонала получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только один
путь - объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры,
центра педагогического коллектива - директора".
остается малоразработанной. Для объяснения его природы выдвигаются разные
концепции. По мнению некоторых зарубежных ученых, авторитет во многом
зависит от врожденных свойств личности (фрейдизм, социометрия и др.). По
мнению других, его истоки надо искать в групповом взаимодействии: человек
общей задачи (интеракционизм). Несомненно, качества человека,
способствующие успеху деятельности группы, составляют немаловажную основу
взаимодействия в малой группе, а носит на себе печать ценностей и норм,
присущих всему обществу, классу или социальному слою.
Более обоснованной является точка зрения исследователей, рассматривающих
индивиду. Согласно этому подходу, статус личности зависит от степени
соответствия ее качеств, поведения ценностным ориентациям, требованиям и
ожиданиям членов группы.
Поскольку в ценностных ориентациях отражаются не только внутригрупповые
интересы, но и интересы, нормы и ценности всего общества, то отсюда
узкие рамки внутригрупповых потребностей и ценностей.
субъекте положительных эмоций и оценок, выражающих удовлетворение членов
группы. В развитом виде это относительно устойчивое отношение к другому
человеку, которое выражается прежде всего в чувствах доверия и уважения к
переживаний удовлетворенности другим человеком.
ценностным ориентациям других, она приобретает социально-психологическую
привлекательность и выступает как стержень, объединяющий и сплачивающий их
вокруг себя. Ожидания людей во многом определяются их конкретным социальным
положением, а в условиях трудовой деятельности - исполняемой должностью.
Поэтому в человеке ценятся прежде всего качества, необходимые для успешной
работы.
Но это - общее положение. Реальные закономерности формирования авторитета
не укладываются в простую формулу - далеко не всегда "удельный вес"
определяется степенью их должностной значимости. В частности, потому, что
каждая группа склонна придавать повышенное значение тем качествам
руководителя, которые более важны для взаимодействия с ее членами,
удовлетворения ее потребностей и интересов. Объективная значимость качеств
человека становится основанием его авторитета по стольку, поскольку она
воспринимается как важное и значимое окружающими людьми.
В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами большую
ценность для членов коллектива представляют гуманистические черты личности
руководителя, его идейно-политические качества, умение опираться на
подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он становится
лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестройки
нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управленца
будет все более возрастать.
Наконец, необходимо подчеркнуть следующий момент, важный для понимания
Субъективная ценность любого объекта определяется не только его реальной
значимостью, но и степенью дефицитности. Как уже отмечалось, люди всегда
больше ценят то, что не очень широко распространено и чего им недостает.
Когда предмет полностью удовлетворяет соответствующую потребность, человек
как бы перестает его замечать и ценить - наступает эмоциональная адаптация.
Дефицитность (в социально-психологическом смысле) есть показатель
неполноты соответствия определенных объектов или их свойств потребностям и
требованиям данной социальной группы. Психологическая тенденция ценить
прежде всего дефицитное распространяется и на сферу межличностных отношений
в системе руководства - подчинения: в данном руководителе при всех прочих
условиях (при равной должностной значимости) больше ценят те положительные
качества, которые у других руководителей выражены в меньшей степени,
являются для них дефицитными.
"дефицита".
определяет степень "открытости" личности к суждениям и оценкам другого
человека, готовности принять их без существенной критической оценки.
Доверие вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица
определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и
правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую
волю. Функция доверия в процессе общения состоит в компенсации
отсутствующих в данный момент объективных доказательств в пользу истинности
слов другого человека, его знаний и намерений и в обеспечении устойчивого
сотрудничества между ними. Доверие к руководителю - главное условие его
действенного влияния на руководимых.
Так, образцом человека, пользовавшегося доверием у масс, был большевистский
вожак Я. Свердлов. "Только ему,- говорил В. И. Ленин,- удалось завоевать
такое положение, что... достаточно было одного его слова, чтобы
непререкаемым образом, без всяких совещаний, без всяких формальных
уверенность в том, что вопрос решен на основании такого практического
знания и такого организаторского чутья, что не только сотни и тысячи
передовых рабочих, но и массы сочтут это решение за окончательное"
Доверие существенно перестраивает межличностное восприятие. Действия лица,
заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случаях,
когда они небезупречны с профессиональной или нравственной точки зрения.
Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием доверия они
воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие намерения, в
них замечают, скорее, положительные стороны. Ошибки и недостатки
облеченного доверием лица часто не замечаются или кажутся незначительными,
случайными. И напротив, при отсутствии доверия все слова и действия
человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, не
заслуживающими внимания, доброта представляется неискренней, имеющей
скрытый смысл, советы воспринимаются как легковесные и некомпетентные.
Используется любая возможность истолковать его действия в негативном свете,
обесценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься
общим делом. Поэтому не вызывающий доверия руководитель неспособен
направлять деятельность подчиненных и сотрудничать с ними.
Доверие к руководителю зависит от того, насколько он надежен с деловой и
нравственной точек зрения, от последовательности и систематичности
проявления его профессиональных и человеческих качеств.
А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в
педагогическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах
учителей?
Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от
наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее
дефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских,
выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-деловые
качества заняли позицию между ними.
Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательность.
по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно сказать
и о трудолюбии.
замыкает престижный ряд.
Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он
прислушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет
руководителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому
самостоятельность педагога ценится низко (предпоследнее место), как и его
вмешательство в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение
открыто критиковать их недостатки заняли лишь семнадцатое и двадцатое места
из двадцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь
послушным и покорным, не "высовываться". На третьем месте -
добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним
вплотную примыкает готовность хорошо выполнить любую работу, не ожидая
вознаграждения. Здесь явно выходит на первый план механизм "содействия":
директор любит учителя за хорошую работу. Однако творческая инициатива им
не очень приветствуется - она на десятом месте по значимости. Любовь к
педагогической профессии и преподавательское мастерство котируются еще ниже
На 16-м и 18-м местах, т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда
речь идет о хорошей работе, руководители школ понимают под этим в первую
очередь послушание, добросовестность в выполнении распоряжений, готовность
безропотно сделать все, что скажут.
Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его
отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.
Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором
подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.
Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю
строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и
"созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и
замыкает престижный ряд.
Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора в слишком
прагматическом подходе к педагогам, пренебрежении к творческой стороне их
деятельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны,
и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских качеств своих подчиненных -
с другой. Но по большому счету это вряд ли будет справедливо. Дело в том,
что в условиях командно-административной и бюрократической системы
управления оценивали по тем же критериям и самих директоров. Мало кто из
проверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращал
внимание на творческое горение педагогического коллектива. Даже напротив:
яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило руководителей школы
под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую
очередь глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем порядке и
дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образовании
позволит избавиться от этого изъяна и обогатить содержательную палитру
отношений руководителей к учителям.
Психологическая перестройка "трудного" учителя.
Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя,
исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество.
Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в
своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической
перестройки: они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.
Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут
школу назад: в одних случаях - из-за низкой профессиональной культуры; в
других - неуживчивости, неумения сотрудничать с коллегами и руководителями.
Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.
Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и
завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный",
"вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан",
"жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др.
Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую
очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не
пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца,
воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не
быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей
исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках
и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом
шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше
болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к
людям" и т. д.
Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого
"трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в
наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику,
скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять
любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости,
любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале).
Наименьшие различия обнаружились в степени самостоятельности в работе,
эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского
мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это
значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для
руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе,
а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для
руководителей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость
(прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в
работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих
качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным".
В течение ряда лет на факультете повышения квалификации руководителей школ
при Казанском пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели семинар на
тему "Пути перестройки поведения "трудного" учителя". На нем обсуждались
конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременно семинар
использовался для изучения особенностей "трудного" учителя и определения
возможных методов воздействия на него в зависимости от типа "трудности".
Всего, таким образом, было собрано свыше трехсот характеристик "трудных"
учителей, выделено несколько, наиболее часто встречающихся типов.
"Трудный" учитель чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении
отношений с людьми, определенных черт характера. Чтобы перестроить его
поведение, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать
необходимое влияние через оценочные отношения.
направленные на регуляцию межличностных отношений.
Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он
имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в
нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как
правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым
самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение
негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на
механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учесть
следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на
контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на
взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный
барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда
учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в
поддержке (ситуация "дефицита поддержки").
Второй тип трудного учителя - "БУНТАРЬ". Чаще всего трудность проявляется в
чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое поведение
вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его
заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в
коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей
Смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если
этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно агрессивны
по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со стороны. Они часто
объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и
утвердить себя в качестве руководителя.
Третий тип "трудного"-НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель. Главный метод
его психологической перестройки- коллективное осуждение.
Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой
встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном
общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести
вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны
членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание "не
портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей от
критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно"
действует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который
сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открытому
выражению своих мыслей и оценок.
Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится
вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В
это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа
педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию
"трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на
яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред наносит
недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обращать
внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя
одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет
членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались недавно
осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут
позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены на
изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи -
проведения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель
должен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива
будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень
много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это
прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на
него достаточно сильное эмоциональное воздействие.
Иногда для психологической перестройки учителя обсуждение в коллективе
можно дополнить другим методом - постановкой условия.
Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой
профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы
просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание.
При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной
работы.
Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы
использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше
типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в
определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются.
Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность,
может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное
Глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом
выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев
руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они
готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень
редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило,
рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам
уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема
"трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней
даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь
Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.
В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную роль
играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это
помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке
их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование
доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в
педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной
требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную
перестройку личности, изменить негативные черты его характера
(недобросовестность, безответственность, косность и др.).
Есть основания полагать, что перевоспитание "трудного" педагога, ломка его
привычек могут осуществляться энергично, скачкообразно, "взрывом", а не
только путем медленной, постепенной перестройки сознания.
Конфликты в педагогическом коллективе
3.1Среди множества социально-психологических проблем, связанных с
совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает
проблема регулирования межличностных конфликтов.
Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных
коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно
взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их
действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К
числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.
Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:
Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом
Коллективе.
Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.
Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность
зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают
оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и
руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия
в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а
выполняют лишь администраторские функции.
Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость».
Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от
полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный
полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный
полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не
только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной:
ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости,
возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой
прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая
носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате
совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий,
вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с
данным субъектом.
Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального
общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место,
то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему
разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не
повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости
индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут
привести к повышению совместимости в группе.
Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из
членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения.
Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных
документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и
традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди
участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая
деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение
степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников
ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие
становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения
неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой
степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает
свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует
выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с
действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко
наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности
членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях
может выступать как показатель процесса позитивного развития группы,
становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.
От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под
конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых
у данной личности или в данной группе.
Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на
конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие
совместимость и несовместимость людей.
Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов,
влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики
коллективной деятельности и психологические особенности его членов.
Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее
В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников,
оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на
функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают
требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном
общении.
Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние
на конфликтность на внутригрупповом уровне:
Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время
тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается
функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в
возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.
3.2 Причины конфликтов:
Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.
Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия,
Т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность,
Недисциплинированность.
Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его
Возникновения.
Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет
правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности
общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с
подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований,
предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности,
умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.
Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди
учителей необходимо:
Умение учитывать интересы друг друга.
Воспринимать критику своих коллег.
Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.
Дисциплинированность в работе.
Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:
1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.
2. Проявлять заботу, по отношению к ним.
3. Не злоупотреблять официальной властью.
4. Эффективно использовать метод убеждения.
5. Совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства
данным коллективом со стороны администрации.
3.3 Способы решения конфликтов:
1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить:
Почему данный человек поступил так, а не иначе.
2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с
Другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.
3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное
Время не контактировали друг с другом.
4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к
Заработной плате (социальная справедливость и гласность).
5. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с
Подчиненными.
6. Не злоупотреблять официальной властью.
7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.
3.4 Директоры идут на конфликт со своими завучами чаще всего:
1. Из-за расхождения в оценке деятельности учителей, когда им кажется, что
Завуч необъективно относится к учителям, незаслуженно хвалит одних и
Намеренно критикуют других.
2. Противопоставление завучем своей позиции мнению директора.
3. Превышение заместителем своих полномочий.
4. Недостаток исполнительности.
5. Тактичность и требовательность к учителям.
6. Директоры более болезненно реагируют, когда завучи публично выражают
Свое несогласие с той оценкой, которую они дают деятельности членов
Коллектива.
7. Завучи чаще всего вступают в конфликт с директором из-за его
Бестактности проявленной при учителях и не желанием поддержать их
Требования и решения.
8. Иногда взаимоотношения директоров и завучей усложняются из-за
Семейственности в работе: например - когда жена-директор начинает
Руководить мужем-завучем.
3.5 Трудности управления педагогическим коллективом.
Под трудностью мы понимаем то напряжение, которое испытывают субъекты
деятельности при решении определенной задачи.
Наиболее трудными для решения являются социально-психологические задачи.
Директорам школ труднее всего дается:
Обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе учителей.
Решение задач формирования общественного мнения в педагогическом
Коллективе.
Критическое отношение учителей к недостаткам друг друга.
Воспитание у них потребности работать творчески, постоянно совершенствуя
Свою квалификацию.
Анализ уроков.
Осуществление контроля и раскрытия творческих способностей учителей.
Стимулирование их трудовой активности.
Сплочение коллектива.
Регулирование взаимоотношений в нем.
Организация директором своей собственной деятельности, распределение
Времени таким образом, чтобы выкроить время на самообразование и отдых.