Главная / Утепление и звукоизоляция

Особенности чувств дошкольников. Основные направления развития чувств. Воспитание чувств ребенка. Развитие эмоциональной сферы у детей

Развитие эмоциональной сферы у дошкольников и младших школьников.

Во многом успешность социальной адаптации ребенка зависит от того, как он умеет владеть своими чувствами. Это умение во многом определяет его место в кругу сверстников. Да и со взрослыми гораздо легче общаться, если чувства будут подвластны разуму. Владея чувствами, индивид учится управлять своим поведением, что, естественно, примиряет его с обществом.

Ребенок зачастую стесняется проявлять свои чувства. Почему это происходит? Отчасти потому, что взрослые его стыдят за их проявление. «Как тебе не стыдно плакать, ты же мальчик», — говорит отец, думая, что именно этим он вырас-тит из сына мужчину. Или: «Что ты так восторгаешься, надо быть сдержаннее». И ребенок, соотнося замечания близких с насмешками сверстников, вырастает в уверенности, что чувства проявлять плохо. Нет более печального зрелища, чем 6-7-летние мудрые старички. Но, с другой стороны, проявляя чувства, нужно научиться управлять ими.

У дошкольников и младших школьников чрезвычайно развита эмоциональная сфера. Эмоциональное благополучие складывается из отношения к нему взрослых людей, и прежде всего его родителей и близких родственников. Семья должна постоянно демонстрировать ребенку свою любовь, поддерживая в нем уверенность в его нужности и ценности.

➠ Потребность в любви — самая сильная потребность ребенка в этом возрасте. Именно она определяет «букет» чувств ребенка. И среди самых сильных, конечно, чувство любви. Ребенок учится любви, если в доме, где он растет, доминиру-ет это чувство. Для родителей очень важно научить ребенка выражению своих чувств. Если члены семьи относятся друг к другу с нежностью, то ребенок впитывает такое поведение и смотрит на мир доброжелательно.

Эмоциональное насыщение жизни ребенка может доводить его до истощения. Ведь весь день насыщен эмоциями, чувства переполняют ребенка. По каждому, может быть, на взгляд взрослого, пустяковому случаю ребенок «фонтанирует» сложной гаммой чувств. Когда ребенок эмоционально устает, он перестает адекватно воспринимать окружающий его мир. Здесь родители могут заметить отказ ребенка от выполнения элементарных правил, сопротивление указаниям родителей. Это сигнал к перемене ситуации, в которой находится ребенок. Необходимо дать ему эмоционально отдохнуть.

➠ Вторым после любви у ребенка востребовано чувство справедливости . Он трепетно относится к словам и действиям взрослых людей, направленных на оценку его поступков. Взрослые часто бывают несправедливы по отношению к ре-бенку, не задумываясь о том, что такое отношение его больно ранит. К примеру, мама не разобравшись, выговаривает сыну за поступок, который он не совершил. Ребенок плачет, доказывает, что это сделал не он. Но маме некогда разбираться, она куда-то торопится по своим делам и прекращает выяснение обстоятельств. Ребенок обижен, ему больно, он не понимает, почему мама так себя ведет. Его эмоции пуль-сируют, несправедливость разъедает душу ребенка, учит его так же несправедливо поступать и со сверстниками.

Другой пример не менее показателен. Мама с ребенком повстречала свою подругу и пересказывает ей какой-то случай, происшедший с ней. Но ребенок строго следит за правильностью пересказа. А мама то ли по забывчивости, то ли из желания приукрасить меру своего участия в описываемой коллизии сказала то, чего не было. И тут ребенок во всеуслышание поправляет ее. Часто в таких случаях мамы одергивают ребенка, а то и наказывают, поскольку им кажется, что ребенок ставит их в неловкое положение. Но это не так. У ребенка нет желания унизить или уличить взрослого, неточно выражающегося. У него очень развито чувство «правды», и он добивается точности в пересказе истории, в которой он участвовал или которую слышал от взрослых.

В эмоциональной обойме у ребенка еще много чувств. Это и ревность, и сочувствие, и злость, и зависть, и радость и... Можно еще много перечислять. Все эмоции, которые испытывает взрослый человек, испытывает и ребенок. Только в отличие от взрослого он еще не научился ими управлять. В этом ему необходимо помогать.

Воспитание чувств может идти разными путями. Нужно помнить одно, что последовательные и разумные действия родителей могут принести ощутимые плоды. Ребенок подражает всем действиям родителей. А значит, он им подражает и в проявлении чувств. Если родители сочувствуют окружающим людям, то сочувствие сформируется и у ребенка. Но ему надо помочь в этом. К примеру, если у мамы болит голова, а ребенок бегает, шалит, необходимо обратить его внимание на то, что остальные домочадцы ходят тихо и разговаривают негромко. Полезно переносить ситуацию на ребенка. Можно сказать ему приблизительно так: «Помнишь, как у тебя болел зуб? Мы все старались тебе помочь, не кричали и не топали ногами. Вот сейчас у мамы болит голова так же, как у тебя болел зуб, поэтому все стараются ей помочь».

Все проявления чувств необходимо обсуждать. Вот сосед пожалел котенка и взял его домой. Обязательно с ребенком обсудить этот поступок, объясняя при этом, почему семья не смогла поступить так же. Если у ребенка заболел его друг, желательно подсказать ему, что друга необходимо навестить.

➠ И уж, конечно, ни в коем случае нельзя стыдить ребенка за проявление чувств. Наоборот, лучше вместе с ним восхититься радугой и синим небом или каплями росы на цветке, которые утром увидел ребенок. Это полезно и для девочек, и для мальчиков.

Полезно также в семье нежно здороваться , с помощью поцелуя благодарить за еду, помощь в чем-либо. Ребенок с большим удовольствием проявляет свои чувства, если родители и родственники поддерживают подобные проявления.

На развитии чувств сказывается и чтение книг , где герои проявляют разные чувства или совершают поступки, которые могут вызывать проявления чувств со стороны окружающих. Полезно после прочтения обсудить с ребенком прочитанное и обязательно с помощью вопросов выяснить, понял ли он текст. Вопросы могут быть разные. Главное, чтобы они были направлены на обсуждение чувств. Примерный перечень вопросов может выглядеть следующим образом:

* Какие чувства испытывал герой, совершая поступок?

* Почему ты так думаешь?

* Какие действия героя вызывают у тебя чувство одобре-ния, а какие порицания?

* Почему именно эти чувства?

* Как бы ты себя повел на месте героя книги?

* Какие чувства ты бы испытывал, когда совершал бы такие же поступки? И пр.

Безусловно, это примерный перечень вопросов. Он вполне может быть расширен и дополнен в зависимости от темы беседы. Полезно родителям составить цикл бесед по воспитанию чувств. Можно взять несколько чувств, которые на взгляд родителей слабо развиты у ребенка, и заниматься их развитием. К примеру, можно взять такие чувства, как ревность, злость, несдержанность, гордость, зависть. Подобрать рассказы или сказки, где эти чувства проиллюстрированы. Прочитать вместе с ребенком, обсудить коллизии, попро-сить его нарисовать запоминающиеся моменты или героев, которые ему понравились.

Ребенок не должен догадываться, что идет процесс воспитания. Не надо ему объявлять, что сейчас будут формировать у него чувства. Деликатно, ненавязчиво, прибегая к игре, организовывать так деятельность ребенка, чтобы проявление его чувств было логичным для всей системы семейного воспитания.

Консультация для воспитателей

Подготовила: воспитатель ГДОУ ЦРР – д/с № 45 Иванова К.В.

Значение эмоций и чувств, в жизни ребенка дошкольника.

Современное общество все больше внимание обращает на личность человека, его индивидуальность, на эмоциональное благополучие и факторы от которых оно зависит. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные средовые воздействия.

Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (ПК.Анохин, В.К.Вилюнас, К.Е.Изард, С.Л.Рубинштейн). У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря им мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Люди принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определяя базовые эмоц. состояния. Это относится и к тем народам, которые никогда не находились в контакте друг с другом. Этот факт доказывает врожденную функцию эмоций, но не все, некоторые из них приобретаются в процессе жизни путем обучения и воспитания.

Важно отметить определенное влияние эмоций на психические процессы.

Например, хорошее настроение улучшает запоминание. Человек быстро забывает то, что для него эмоционально нейтрально и не имеет большого значения, и то, что ему непереносимо тяжело вспоминать. Счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье, тормозит ее выполнение. Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятия решения и развертывания процесса достижения цели, завершающегося принятием решения. Но не только эмоции воздействуют на волевые процессы, но и сам процесс достижения цели может вызвать целую гамму чувств в т. ч.и отрицательных (досада, обида).

Эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя эмоциональный тон, собственно эмоции, эмоциональные свойства личности и чувства.

Чувствами или эмоциями называют переживания человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе. Эмоции - более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства – это высшая форма эмоциональных состояний, отражающая отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, закрепленная в направленности личности. Они характеризуются длительностью и устойчивостью; имеют предметный характер: их вызывают факты, события, люди и обстоятельства, по отношению к которым у человека сформировались устойчивые мотивы.

Эмоции не могут возникать сами собой без причины. Источник эмоций объективная действительность, они носят социальный характер. В основе чувств лежат, прежде всего потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношением между людьми: потребность во взаимном общении, потребность в трудовой деятельности, потребность поступать в соответствии с моральными нормами, принятыми в обществе и т.д.

Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают и быстро гаснут. Бурное веселье сменяется слезами. Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может.

Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям.

Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение.

Наблюдая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие личности. В процессе наблюдения за детской игрой необходимо обращать внимание на следующее. Хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как включаются в игровое обучение? Понимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдал издали? Какие отношения преобладают в игре – доброжелательные или конфликтные? Какие эмоции преобладают – положительные или отрицательные?

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может привести к различным типам поведения у детей.

Первый - это неуравновешенные дети, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции в этом случае могут быть связаны как с серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они так же быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти, но они более сдержанны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, не желанием идти в сад.

Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормальное поведение страха, от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. Страх детей с эмоциональным неблагополучием, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляются в форме тревоги, беспричинного, беспредметного страха.

Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем больше возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи, снижается самооценка. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, которое проявляется в физической форме (драка, разрушение, нанесение повреждений себе или другим), либо в словесной.

Важный момент в воспитании эмоций и чувств у дошкольников – дать представление об эмоциях и чувствах, для чего они нужны людям. Необходимо научить детей к концу дошкольного детства узнавать на картинках основные эмоции. (страх, гнев, радость, грусть, удивление, спокойствие). Научить детей определять как свои так и чужие эмоции и чувства. Быть внимательным к самому себе и окружающим. Помочь ребенку научиться управлять своими эмоциями, сдерживать гнев, бурное недовольство а иногда и бурное веселье.

Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы дети обогащались эмоциональными переживаниями, которые имеют положительное значение. Это возможно с помощью специальных упражнений, игр, заданий и не только. Специалистами давно подтверждено, что развитие эмоций и чувств у дошкольников зависят от ряда условий.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

(При недостатке эмоциональных контактов может возникнуть задержка эмоционального развития, которая сохраняется на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению телесных эмоциональных контактов с каждым ребенком.

При специально организованной деятельности (музыкальные занятия, чтение книг, ИЗО - творчество)
В соответствующей возрасту деятельности (в дошк. в. - игра)
В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка группы).

Литература.

1. Анохин П.К.. Эмоции и эмоциональные расстройства. – М.: Москва 1966

2. Бачанин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. – М.. 2005

3. Выготский В.С. Педагогическая психология. – М., 1991

4. Замораев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы – СПб.: Речь,2002.

5. Запорожец А.В.. Психология - М.: ГУПИ министерства просвещения, 1955

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды Т.1 – М.,1986

7. Изард К. Эмоции человека – М., 1983

8.КалининаР.Р. В гостях у Золушки. Учебное пособие. - Псков 1997

9.Карпухина О.Н. Краткий курс по психологии: учеб. пособие. – М.:Издательство «Окей-книга», 2007

10. Крутецкий В.А. Психология.Учебник для учащихся –М.: Просвещение, 1980

11. Крысько В.Г. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007

12. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.-Феникс. 1998

13. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.:АРКТИ, 2000

14. Н.Ньюкомб. Развитие личности ребенка. Серия «Мастера психологии»– СПб.: Питер,2002.

15. Психология эмоций. Тексты. (под ред. В.К.Вилюноса, Ю.Б.Гиппенрейтер). – М., 1993

16. Павлов И.П. Полное собрание сочинений Т3 – М,: Москва,1973

17. Рапацевич Е.С. Психолого-педагогический словарь. – Современное Слово. 2006

18. Реан А.А., Бордовская... Психология и педагогика. – СПб., 2002

19. Тополянский В.Д. Струкоская М.В.. Психологические расстройства – М.: Медицина, 1986

20.Урунтаева Г.А. Ю.А.Афонькина. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высш. и сред. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

21.Чистякова М.И. Психогимнастика (под ред. М.И.Буянова)- М.: Просвещение, 1990

22. «Вопросы психологии» № 5\2007, Андреева И.Н. «Предпосылки развития эмоционального интеллекта»

23. «Вестник Московского университета» № 3\2005 стр.22

24. «Дошкольное воспитание» № 6\2006, Бабаева М.П. стр.18

25. «Дошкольное воспитание» № 4\2004 , Ежова Н. «Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности»

26. «Дошкольное воспитание» № 5\2005, Минаева В. «Знакомим детей с эмоциональным миром человека»

План.

1.Эмоции и чувства в жизни человека.

2.Актуальность развития эмоций и чувств в наши дни.

3.Особенности эмоций и чувств как психических процессов.

4. Эмоции как психические процессы:

А. Определение эмоций;

Б. Функции эмоций;

В. Классификация основных эмоций;

Г. Вегетативные явления эмоций;

Д. Виды эмоций;

Е.Система эмоционального регулирования – основа формирования отношений с внешним миром;

Ж.Влияние эмоций на психические процессы;

5. Чувства как высшие проявления эмоций.

6. Связь эмоциональных переживаний, сферы чувств с процессами жизнедеятельности организма.

7. Закономерности эмоций и чувств.

8. Физиологические основы эмоций и чувств.

9.Особенности эмоционального развития и развития чувств в онтогенезе.

10. Современные проблемы развития чувств у человека.

«Эмоции являются «центральным звеном»

психической жизни человека, и прежде

всего ребенка»

(Л.Выготский)

1. В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Познавая окружающие предметы и явления, знакомясь с ними в своей деятельности, человек не остается к ним безразличным, безучастным. Одни вещи ему нравятся, другие не нравятся. Одни поступки вызывают восхищение, другие – гнев или презрение. Подобного рода психические процессы, как, например, удовольствие, страдание, гнев, восхищение - называются чувствами или эмоциями..

«Чувствами или эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе. Здесь слова «чувство» и «эмоция» употреблены в качестве синонимов. Но, в сущности, эти понятия отличаются друг от друга. Собственно чувство – это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности. Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях. Чувства в отличии от эмоций свойственны только человеку, тогда как примитивные формы эмоций удовольствия, радости, гнева, страха могут переживать и высшие животные. Дальше понятие «чувства» и «эмоции» будем рассматривать По-отдельности.» (10).

Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности. Эмоции могут вызываться реальными и воображаемыми ситуациями.. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, но могут слабо проявляться во внешнем поведении. Они, сопровождая то или иное действие в поведении, даже не всегда осознаются, хотя любое действие связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности.

Все мы, не зависимо от происхождения, можем безошибочно понимать и оценивать выражение человеческого лица, определять Эмоциональные состояния других людей. Это показывает, что основные эмоции (радость, гнев, печаль, страх, отвращение и удивление) – это врожденное, но и существует « генотипически обусловленная способность к их пониманию у живых существ» (9)

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Ч.Дарвин утверждал: «Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей».

2. А необходимо ли развивать, воспитывать эмоции и чувства в наши дни? Актуальна ли эта тема в наше время? Познакомившись со статьями в научных журналах, видно, что это очень злободневная тема наших дней.

«внимание исследователей к эмоциональному интеллекту (ЭИ) – совокупности ментальных способностей к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей и к управлению эмоциональной сферой – обусловлено тем, что он является предпосылкой просоциального и иного позитивного поведения, и его развитие оптимитизирует межличностные взаимодействия. Высокий ЭИ способствует теплым отношениям родителей к детям и эмоционально благополучным семейным отношениям. В то же время ЭИ отрицательно коллерируют с проблемами в поведении, такими как агрессивные проявления, жестокость, хулиганство и употребление наркотиков, курение, антисоциальное поведение.

Развитие ЭИ является важным фактором адаптации в социальном окружении. Согласно результатам эмпирического исследования О.И.Власовой, «эмоционально одаренные» подростки легко уживаются в коллективе, часто приобретают статус лидера, способствуют улучшению социально-психологического климата общности.

По поводу возможности развития ЭИ в психологии существуют два отличных друг от друга мнения, Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются позиции, что повысить уровень ЭИ практически невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. В то же время эмоциональные знания – вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует, - относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения.

Их оппоненты (в частности, Д. Гоулдман) считают, что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. Одним из подтверждений этой позиции является то факт, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни. В связи с этим становится возможным и эмоциональное развитие, которое проявляется в сознательном регулировании эмоций.

Последней точки зрения придерживаются и Т.П.Березовская, результаты эмпирического исследования которой указывают на возможность развития ЭИ путем специально организованного обучения и воспитания.В ее исследовании установлено, что обучение сценической деятельности содействует расширению эмоциональной компетентности старшеклассников в целом, и, в частности, у юношей развитию способности распознавать эмоции других людей и эмпатии, у девушек – развитию произвольности в управлении эмоциональной сферой. Можно предположить, что обучение в

школе с театральным уклоном делает возможным развитие андрогинных психологических характеристик у лиц обоего пола, что, как мы убедимся в дальнейшем, способствует повышению ЭИ.

Сторонники развития ЭИ утверждают, что в школе необходимо проводить специальное обучение, направленное на развитие эмоциональной компетентности. Подобное «эмоциональное образование» может осуществляться как через прямое обучение, так и через создание определенного психологического климата, вовлечения учеников, учителей и родителей в совместную деятельность. Как показал анализ имеющихся результатов, работа по подобным программам оказывает благотворное действие на психическое здоровье, способствует снижению употребления алкоголя и курения, проявлений антисоциального поведения. Однако строгих замеров их эффективности не проводилось. Отмечается, что предстоит проделать значительную работу по разработке научной основы для методов развития и предъявления тестов ЭИ до и после проведения программ в целях оценки их эффективности.

Очевидно, что разработка научной основы для развития ЭИ должна опираться на знание предпосылок. Цель данного исследования – рассмотреть биологические и социальные предпосылки ЭИ.

К биологическим предпосылкам можно отнести уровень эмоционального интеллекта родителей, правополушарный тип мышления, наследственные задатки эмоциональной восприимчивости, свойства темперамента, особенности переработки информации.

Уровень ЭИ родителей. Генетический компонентЭИ связан в первую очередь с полом. В исследованиях Д.Д.Гуастелло и С.Дж. Гуастелло была выявлена значимая корреляция между уровнем ЭИ детей и их матерей, в то время как между уровнем ЭИ детей и их отцов такая корреляция отсутствовала. Н а основании полученных результатов было выдвинуто предположение, что отношения «отец-сын» связаны с низким уровнем эмоционального интеллекта и поведения.

Эмоции и воспитательный процесс.

С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний, но и к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Для полноценного развития дошкольника особенно важна целенаправленность педагогического процесса.

В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, то это плохо сказывается не только на физическом, но и на их духовном развитии, снижает тонус их нервной системы, угнетает психическую активность. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей.

Умственное воспитание призвано обеспечить не только усвоение суммы знаний и умений, но и планомерное формирование познавательных способностей ребенка.

Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с проблемой подготовки к школьному обучению. Современные исследования показывают, что интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем предполагалось ранее.

Эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова) в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко - на его умственную активность и даже на творческие способности.

Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, прежде всего, имеется в виду его личностная готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.

Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание , оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.

Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительная деятельность (танец, песня, рассказывание) - все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный социальный опыт и развивает его.

Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста - существенная и вместе с тем трудная.

Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит, прежде всего, от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Правильные представления о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с тем у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.

Однако только знания моральных требований еще не достаточно для того, чтобы ребенок вел себя нравственно. Если родители и воспитатели с помощью морализирующих бесед уделяют внимание лишь формированию нравственных представлений, не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами нарушают, не считаясь с интересами окружающих.

Чтобы предупредить подобное расхождение знаний и реального поведения, необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям. Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым и сам восстает против грубости других и т.д.

Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т.п. Центральным звеном всей этой системы является нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.

Нет сомнения в том, что трудовое воспитание надо начинать уже в дошкольном детстве.

Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию у малышей начал трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умения сделать что-то самим. Чтобы воспитать у ребенка такие качества, следует воздействовать не только на знания и умения, но и на его эмоциональную сферу.

Развитие эмоций в деятельности.

Воспитание чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.

Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.

Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.

Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.

Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.

Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.

Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.

Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.

Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать его свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Наконец, и это самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.

Нравственные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.

На четвертом - пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.

Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.

Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других - они остаются только знанием, не побуждающим к действию.

Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?

На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера - чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам - занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.

Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.

У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.

Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.

Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.

В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.

Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.

На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.

Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Значение эмоций.

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.

Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.

На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других - задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.

Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции - это своеобразные психические процессы , возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.

Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.

Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

Комягина Марина Михайловна,
магистр педагогики ГБОУ гимназия №24
имени И.А. Крылова ОДОД, воспитатель

Эмоции и деятельность, развитие ребенка очень тесно связаны. Так на основе положительных эмоций развивается речь, движения, восприятие, память. Все положительные новообразования в развитие ребенка требуют позитивного подкрепления, для дальнейшего их усовершенствования, и наоборот - отрицательные - негативного, для их устранения.

«Советская детская психология выдвигает положение о том, что уже в дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми».

Младенческий возраст.

Ведущий тип деятельности - непосредственно-эмоциональное общение с взрослым.

«Факты, полученные в исследованиях советских и прогрессивных зарубежных авторов, показывают, что жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка: кормит, купает, переворачивает его. Взрослый удовлетворяет и потребность ребенка в активной психической жизни: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, что формирует его сенсорный опыт».

При этом «у новорожденного имеются лишь безусловнорефлекторные эмоциональные реакции (страх, возмущение, успокоение).

В дальнейшем на основе этих врожденных безусловных эмоциональных реакций образуются новые, условные; например, положительные эмоциональные реакции, которые первоначально вызывались удовлетворением органических потребностей (в пище, в тепле, в удобном положении), впоследствии начинают вызываться видом и голосом матери, постоянно удовлетворяющей эти потребности ребенка.

По мере обогащения опыта ребенка и усложнения его деятельности, а также его взаимоотношений с окружающими людьми у него формируются новые потребности и интересы. Это является важным условием развития и обогащения детских чувств. Интересы его распространяются на все более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем и чувства его становятся сложнее и содержательнее.

К концу второго - в начале третьего месяца жизни у ребенка появляется «комплекс оживления», положительная эмоциональная реакция на взрослого человека. Возникновение этой реакции обусловлено тем, что взрослый заботится о ребенке, удовлетворяет его потребности, ласкает его.

К концу первого года жизни ребенок может испытывать удовольствие от ярко окрашенных предметов, от музыкальных звуков, от игрушек, с которыми можно производить различные действия.

Особенно важное значение имеет развитие у ребенка чувства эмоционального расположения, симпатии к близким людям».

«Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением. Он указывал, что младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом: вся жизнь его организована таким образом, что во всякой ситуации зримо и незримо присутствует другой человек.

Социальные реакции ребенка развиваются на протяжении всего младенческого возраста. Ребенок в состоянии бодрствования всегда готов вступить в общение со взрослым.

Таким образом, в процессе общения со взрослым, с одной стороны, возникают и постепенно развиваются потребности ребенка (среди них важное значение имеет потребность в общении - эмоциональный голод), с другой - возникают возможности их удовлетворения».

Базовая потребность возраста - потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет - ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э.Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности.

Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (1) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

Мухамедрахимов Р.Ж. выделяет 4 типа «привязанности матери и младенца: безопасная привязанность, небезопасная привязанность избегающего типа, небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа и небезопасная привязанность дезорганизованного типа». Они выведены в лабораторной процедуре «незнакомая ситуация», при которой мать выходила из комнаты на некоторое время, а потом возвращалась обратно.

1. Младенцы с безопасной привязанностью (66%) чувствовали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы активно исследовать комнату и играть игрушками. Когда мать уходила они расстраивались. При возвращении матери младенцы радовались, приближались к ней и искали близкого контакта.

2. Небезопасная привязанность избегающего типа (20%) - отсутствует проявление горя при уходе матери; при ее возвращении избегают контакта и взаимодействия, некоторые игнорируют мать.

3. Небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа (12%) - при уходе матери значительно расстраиваются, но при ее возвращении сопротивляются контакту и взаимодействию, хотя ведут себя как будто хотят контакта.

4. Небезопасная привязанность дезорганизованного типа (2%) - аномальные, противоречивые реакции или проявление страха матери.

Тип привязанности зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку привязанность чаще всего бывает безопасного типа. В стрессовой ситуации такой младенец с целью уменьшения неприятного чувства опасности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Однако в некоторых случаях, при негативном опыте предыдущих отношений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять небезопасную привязанность.

Вторая половина младенческого возраста характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении - суть кризиса одного года.

Раннее детство.

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого - общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии (эмпатия - способность эмоционально отзываться на переживания других людей).

Эмоции и развитие ребенка очень тесно связаны. Все положительные новообразования в развитие ребенка требуют позитивного подкрепления, для дальнейшего их усовершенствования, и наоборот - отрицательные - негативного, для их устранения.

«Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих мышц ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собственным телом служит своего рода самовознаграждением для ребенка. На втором году жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния».

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 - 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия ребенка: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

К трем годам ребенок проявляет зачатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Причем, если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

«При этом, характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взрослый обеспечивает эмоционально приемлемые способы, отношений с ребенком, то ребенок, чувствуя его расположение, активно вступает в общение и со сверстниками. Ребенок любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям, готов вступать в общение с расположенными к этому сверстниками.

В противном случае социальная активность ребенка затухает. Эмоционально для него «все плохие». Он уже не хочет играть с детьми, отчуждается от них, замыкается в себе или фрустрирует.

На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преимущественно при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к поведению во всех ситуациях обыденной жизни.

Когда ребенок начинает выполнять правила пользования предметами, он психологически входит в мир постоянных вещей. Нарушение способов употребления рассматривается как нарушение правил поведения. Эти правила взрослый и в вербальной, и в реальной жизненной ситуации представляет всегда однозначно - он является истинным носителем правил, образцом поведения с предметом. Именно поэтому правило на фоне эмоционального одобрения со стороны взрослого интериоризируется и становится сущностью, определяющей поведение ребенка.

Новые тенденции усиливают активность ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. Кризис трехлеток - объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослым. У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Нормальный, правильно развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, делает все наоборот, всячески показывает негативное отношение к требованиям взрослого. Такое поведение не распространяется на всех людей: негативность ребенка весьма избирательна и касается только тех, кто стремится поработить его свободу. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.

Кризис трех лет - явление преходящее, но связанные с ним новообразования - отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми - важный шаг в психическом развитии ребенка».

Страхи. У детей от 1 до 3 лет большой диапазон страхов. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Дошкольное детство.

Ведущая деятельность - игра. Игра имеет важное значение для эмоционального развития детей. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Игра помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями. Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

«В данном возрасте развитие чувств играет огромную роль в общем ходе формирования личности ребенка. Дошкольник характеризуется большой эмоциональной отзывчивостью, он очень эмоционально реагирует на различные радостные и печальные события, легко проникается чувствами и настроениями окружающих его людей. Выражение чувств носит у дошкольника очень непосредственный характер, они бурно обнаруживаются в его словах, движениях, мимике и т. д.

Основной способ заставить дошкольника действовать в определенном направлении, обратить его внимание на тот или иной предмет - это сделать этот предмет эмоционально привлекательным, возбуждающим положительные чувства.

Особо важное значение для маленького ребенка имеет эмоциональный контакт с воспитателем, установление теплых, ласковых отношений между ними. Воспитатель, который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от него выполнения предъявляемых к нему требований, подчинения нравственным нормам поведения и т. д.

Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свои умственные силы для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольника различные интеллектуальные чувства. Удивление перед неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти интеллектуальные чувства являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Наконец, и это самое важное, моральное воспитание, знакомство с жизнью и трудом людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольника моральные чувства.

Если у преддошкольника мы можем наблюдать лишь зачатки моральных переживаний, то в дошкольном возрасте при надлежащем воспитании они достигают уже более высокой ступени развития.

Моральные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди».

«В дошкольном возрасте возникают первые эстетические инстанции и появляется новый тип поведения, который называется личностным поведением.

Советская психология связывает фактическое складывание личности с появляющимся и развивающимся в дошкольном возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные, ситуационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением аффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. При возникновении нравственного конфликта колебания у младших дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия, вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число аффективных действий уменьшается. Все более и более значимыми становятся мотивы общественного содержания».

«На четвертом-пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникает чувство удовольствия, радости при выполнении своих обязанностей и огорчения, неудовольствия при нарушении установленных требований. Эти чувства вызываются в первую очередь оценкой взрослым поступков ребенка. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и с трудом распространяются на более широкий круг людей, с которыми дети непосредственно не общаются».

«Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Так развивается самооценка».

«Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых в процессе выполнения тех нравственных требований, которые предъявляются к ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и поступков и только позднее до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.

Так, у младших и отчасти средних дошкольников чувство стыда и неловкости возникает лишь в процессе совершения не-благовидного поступка, а во многих случаях уже после того, как он совершен. У старших же такого рода чувства иногда возни-кают при одной мысли о неправильном действии и помогают им вовремя воздержаться от такого рода поступков.

Развитие чувств у ребенка связано с изменениями их физиологических основ. Если в начале дошкольного возраста многие эмоциональные реакции протекают под подавляющим влиянием подкорковых центров, то в дальнейшем существенное значение в их протекании приобретает кора головного мозга. Возрастающая роль второй сигнальной системы в высшей нервной деятельности ребенка придает его эмоциональным переживаниям более сознательный характер.

Примитивные эмоции, часто наблюдающиеся у младших дошкольников с характерной для них неустойчивостью, неудержимостью, сменяются более сложными чувствами. Последние характеризуются большей осмысленностью и сдержанностью в про-явлении. Ребенка шести лет не так легко, как малыша, обрадовать какой-либо мелочью и не так легко огорчить каким-либо пустяком. Но если удается произвести на старшего дошкольника сильное эмоциональное впечатление, то оно может не угаснуть в течение долгого времени и способно оказать глубокое влияние на его мысли и поступки.

Так, сильное эмоциональное впечатление, которое производят на дошкольника сцены из трудовой деятельности окружающих людей, побуждает детей воспроизводить эти сцены в своих играх, в рисовании, в лепке, вызывает у них стремление быть такими же ловкими, умелыми, смелыми, как взрослые труженики.

В дошкольном возрасте чувства становятся многообразнее, чем в раннем детстве. При правильном воспитании у детей развивается чувство симпатии к окружающим взрослым и положи-тельное отношение к их труду, чувство дружбы по отношению к сверстникам. Появляется сочувствие чужому горю и отрицательное отношение к дурным людям и к дурным поступкам. Развивается чувство справедливости и отрицательное отношение ко лжи. Ребенок начинает чувствовать красоту в родной природе и в произведениях искусства, правдиво и красочно отображающих окружающую действительность».

Литература:

Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медицинско-педагогических комиссиях М., «Просвещение», 1985.

Кошелев А.Р. Эмоциональное развитие дошкольника М., «Просвещение», 1985.

Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития, журнал «Дефектология», №3, 1988.