Ведущая роль в речевом акте. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика

Одним из ключевых моментов, отличающих развитие человека от животного (как в физиологическом, так и в социально-психологическом плане), является речь. Она представляет собой процесс общения между людьми посредством языка. В повседневной практике понятия «речь» и «язык» часто употребляются как синонимы. Однако, если подходить к вопросу с научной точки зрения, то данные понятия следует различать.

Языковая структура

Язык представляет собой систему знаков, служащую средством осуществления человеческого общения и мышления (Психологический словарь / Под. ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова). Он вырабатывается в процессе общественного развития, представляя собой форму отражения общественного бытия в сознании индивидов. При этом важно отметить, что человек получает уже готовый язык, который был сформирован задолго до рождения данного конкретного индивида. Однако, становясь носителем данного языка, индивид одновременно становится и потенциальным источником его развития.

В структуру языка входят следующие компоненты:

Лексика (система значащих слов),

Грамматика (система форм слов и словосочетаний),

Фонетика (определенный звуковой состав, свойственный только конкретному языку).

Семантическая специфика языка

Основная специфика языка заключается в том, что он, как система знаков, обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значения. Таким образом, значение слова является обобщенной характеристикой. Например, слово «город» может объединяет в себя множество конкретных городов - от маленьких и малоизвестных до настоящих мегаполисов, знакомых всем и каждому. С другой стороны, если мы имеем в виду какой-то конкретный населенный пункт (например, Нижний Новгород или Прагу), то мы также будем использовать понятие «город», но подразумевать при этом именно тот объект, о котором идет речь.

Механизмы речи

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка (Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко). Она может иметь повествовательную, вопросительную либо побудительную структуру. При этом психологические механизмы речи как системы общения посредством языка не менее сложные, чем механизмы самого языка. В процессе передачи какой-либо информации с помощью речи необходим не только подбор соответствующих слов, имеющих определенное значение, но также и их конкретизация. Так как каждое слово, как уже упоминалось выше, является обобщением, то в речи необходимо сужение его до уровня определенного смысла. Как это происходит? Основную роль так называемого «фильтра» в данном случае играет контекст, посредством которого данное слово вводится в речь. Механизмы речи с психологической стороны, соответственно, могут определяться такими понятиями, как контекст, подтекст и эмоционально-выразительная составляющая.

Смысловой контекст

Так, в нашем примере со словом «город» важно понимать, что именно мы хотим узнать про него: «Что это за город?» Если вопрос звучит как: «Где этот город?», следовательно, речь идет о пространственной характеристике (расположение на карте, как добраться, сколько километров, что находится поблизости и т. д.). Если нас интересует вопрос: «Чем интересен этот город?», значит, речь может идти о каких-то достопримечательностях (например, историко-культурных либо экономических). Соответственно, сам по себе вопрос как языковая конструкция («что это за город») имеет недостаточную смысловую нагрузку и требует дополнительного контекста. Конструирование данного контекста, в свою очередь, осуществляется в процессе речи.

Подтекст речи

Особое значение имеет тот смысл сообщения, который субъект желает передать через речь. Механизмы речи, осуществляемые в рамках смыслового подтекста, являются отражением мотивационной стороны нашего высказывания. Как известно, не всегда истинное значение той или иной фразы находится на поверхности - зачастую мы говорим одни вещи, но подразумеваем при этом нечто другое (манипуляция, лесть, желание перевести тему разговора и т. д.).

Эмоционально-выразительная сторона речи

Также значимым отличием речи от языка является эмоциональная окраска. Посредством словесных значений мы не только передаем некое содержание, информацию об объекте - мы выражаем при помощи речи собственное эмоциональное отношение к тому, что говорим. Данная характеристика представляет собой эмоционально-выразительную сторону речи и формируется за счет тона звучания слов, используемых нами для произнесения высказываемой фразы.

Интонационные механизмы речи

Развитие речи как целостный процесс охватывает все аспекты вербальной сферы индивида, в том числе интонационную сторону.

Интонационная сторона - мелодика (просодика) речи - непосредственно связана с ее чистотой, правильностью и красотой. Интонация играет огромную роль, усиливая значение слов и выражая иногда больше смысла, чем собственно сами слова. Кроме того, интонационно выразительная звучащая легче воспринимается, так как позволяет выделить наиболее важные в смысловом значении части высказывания.

Интонационный механизм формирования речи относится к паралингвистическим Это неязыковые (невербальные) средства, включенные в речевое сообщение и передающие вместе с языковыми (вербальными) средствами смысловую информацию.

Они могут подразделяться на три вида (Шевцова Б. Б., "Технология формирования интонационной стороны речи"):

Фонационные (особенности произнесения звуков, слов, высказываний; звуковые заполнители пауз);

Кинетические (жесты, мимика, телодвижения);

Графические (особенности почерка, заменители букв и слов). Фонационные средства включают в себя и интонацию.

Интонация, в свою очередь, представляет собой совокупность звуковых средств языка, фонетически организующих речь, устанавливающих смысловые отношения между частями фразы, сообщающих фразе повествовательное, вопросительное или восклицательное значение, позволяющих говорящему выражать различные чувства. Механизмы позволяют выразить ту или иную интонацию при помощи знаков препинания.

Формирование интонационной стороны речи затрагивает такие компоненты, как мелодика, тембр, темп, ритм, ударение и паузы.

1. Мелодика

Является основным компонентом интонации. Мелодика речи определяет изменение частоты основного тона, развертывающееся во времени (Торсуева И. Г.). Функции мелодики:

Выделение ритмических групп и синтагм в структуре высказывания,

Выделение наиболее значимых моментов высказывания,

Связывание отдельных частей высказывания в единое целое,

Определение отношения субъекта к произносимому тексту,

Выражение подтекста, модальных оттенков.

Мелодика высказывания образуется за счет сочетания нескольких мелодических мотивов - минимальных единиц мелодики, связанных с ритмическим рядом. Мелодику высказывания образуют либо несколько различных мотивов либо повторы одного и того же мотива.

Речевая мелодика и мелодика музыкальная - это не одно и то же. Речевая мелодика достаточно редко сохраняет ровный тон, постоянно то повышаясь, то понижаясь. Так же часто меняются ее интервалы, а тоны не имеют определенной длительности. В отличие от музыкальной, речевая мелодика не укладывается в схему определенной музыкальной гаммы.

Одним из компонентов мелодики, определяющим анатомо-физиологические механизмы речи, является частота основного тона (ЧОТ) - самая низкая составляющая в спектре звука величина, обратная периоду колебания голосовых связок. В нормальной речи при разговоре происходит постоянное изменение частоты основного тона. Что же касается диапазона данных изменений, то он определяется индивидуальными особенностями речи говорящего, а также его эмоционально-психическим состоянием.

Физиологические механизмы речи применительно к ЧОТ:

Мужчины: 132 Гц,

Женщины: 223 Гц,

Дети: 264 Гц.

Что касается различения звуков по высоте, то его определяет скорость колебания голосовых складок человека. В свою очередь, механизм порождения речи за счет колебаний складок зависит от таких параметров, как скорость воздушного потока, проходящего через голосовую щель; ширина голосовой щели; уровень упругости голосовых складок; массы вибрирующей части складок.

При постоянном изменении частоты основного тона в звучащей речи мелодика выполняет связующую функцию для отдельных частей речевого потока и одновременно - разделительную.

2. Тембр

С мелодикой непосредственно связана такая характеристика, как тембр речи. Однако однозначного подхода к понятию тембра в исследованиях, направленных на механизмы восприятия речи, нет. С одной стороны, под тембром подразумевают особую качественную окраску звучания, которая создается за счет специфического соотношения силы основного тона и его обертонов (зависит от формы резонатора). С точки зрения данной позиции тембр связывается с чистотой и яркостью звучания голоса. Таким образом, если голосовой тон для многих людей может быть общим, то тембр является индивидуальной характеристикой.

С другой стороны, тембр может рассматриваться в качестве дополнительной окраски звучания, которая придает голосу различные эмоциональные оттенки. Данный подход характерен прежде всего для лингвистики (фонологии). Как считают исследователи, тембровые характеристики не имеют основной коммуникативной нагрузки, проявляясь только в выражении различного рода эмоций посредством изменения окраски голоса.

3. Ритм

Является последовательным чередованием ударных и безударных элементов речи (слов, слогов) через конкретные промежутки времени. Определяет эстетическую организацию художественного текста, упорядочивая его звуковое выражение.

4. Темп

Темп характеризует речь индивида с точки зрения скорости произнесения речевых элементов (слоги, слова, синтагмы). Оценивается количество данных элементов, произнесенных в определенную единицу времени (например, секунду). Так, например, средний темп речи при разговоре составляет около 5-6 слогов за одну секунду.

Среди основных функций темпа принято выделять следующие: поддержание интонационной целостности речевого высказывания и разделение значимых/незначимых моментов в высказывании. Так, например, на более важных моментах высказывания человек, как правило, замедляет темп. И наоборот, если речь идет о чем-то не очень значимом, речь индивида ускоряется. Также можно наблюдать ускорение темпа речи, когда индивид не хочет привлекать внимания собеседника к тем или иным моментам в высказывании (часто можно встретить в рекламе).

Кроме того, темп может характеризовать индивидуальные психологические особенности говорящего, определяющие его механизмы речи. Также немаловажным является социальный статус говорящего, его желание создать определенное впечатление и т. д.

5. Ударение

Прием, используемый для выделения какого-либо элемента речи (слога, слова) из ряда подобных элементов. Осуществляется за счет изменения определенных акустических характеристик данного элемента - повышения тона произношения, увеличения интенсивности и др.

Выделяют такие виды ударения, как:

Словесное (фонетическая целостность слова),

Синтагматическое (границы синтагмы),

Логическое (подчеркивание наиболее важного слова),

Фразовое (завершение высказывания).

6. Пауза

Представляет собой перерыв (элемент, останавливающий речь). Механизмы речи в данном случае могут быть двух видов:

Звучащая речь временно прекращается, наступает тишина (действительная пауза),

Создание эффекта перерыва в звучащей речи за счет изменения мелодики, темпа либо силы ударения на границе синтагм (психологическая).

Интонационной культуре речи в ораторском искусстве всегда уделялось значительное внимание, начиная еще со времен Античности. Теоретики ораторского искусства в Древней Греции и Древнем Риме изучали речевую мелодию, отличали ее от музыкальной, характеризовали темп, ритм, паузы, оценивали важность выделения в речи определенных смысловых частей.

К. С. Станиславский в своих исследованиях роли интонации в системе театрального искусства писал о том, что характер интона-ции, окраска голоса зависят от звучания как глас-ных, так и согласных: «Гласные - река, согласные - берега». Для овладения в совершенстве интонацией надо знать определенные анатомо-физиологические механизмы речи:

Необходимые положения рта, губ, языка, которые образуют те или иные звуки (устройство речевого аппа-рата и его резонаторов),

Специфику оттенка звука в зависимости от того, в какой полости он резони-рует и куда направлен.

Впоследствии данные наблюдения оказали большое влияние на развитие технологий выразительного чтения и речи.

Транскрипт

1 Анатомо-физиологические механизмы речи

2 Для того, чтобы правильно представлять сложный механизм речевой деятельности в норме, необходимо знание анатомофизиологических механизмов речи.

3 Речь одна из сложных высших психических функций человека, которая обеспечивается деятельностью головного мозга. Речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Лурия и др.

4 Строение речевого аппарата Строение речевого аппарата 1 головной мозг; 2- носовая полость; 3 твердое небо; 4 ротовая полость; 5 губы; 6 резцы; 7 кончик языка; 8 спинка языка; 9 корень языка; 10 надгортанник; 11 глотка; 12 гортань; 13 трахея; 14 правый бронх; 15 правое легкое; 16 диафрагма; 17 пищевод; 18 позвоночник; 19 спинной мозг; 20 мягкое небо.

5 Главенствующее значение в образовании речи имеет лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины являются речедвигательной областью и участвуют в образовании устной речи (центр Брока). Височные извилины, будучи речеслуховой областью (центр Вернике), отвечают за восприятие чужой речи. Теменная доля коры мозга обеспечивает понимание речи, а затылочная, являясь зрительной областью, имеет значение для усвоения письменной речи.

6 Подкорковые ядра отвечают за ритм, темп и выразительность речи. Проводящие пути связывают кору головного мозга с периферическими органами речи. От центра к периферии идут центробежные пути, а от периферии к центру центростремительные нервные пути.

7 В иннервации мышц речевого аппарата принимают участие следующие черепномозговые нервы: Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; Лицевой нерв мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, которые осуществляют движение губ, щёк; ;

8 Блуждающий нерв Языкоглоточный и блуждающий нервы мышцы гортани и голосовых складок, глотки мягкого нёба. Языкоглоточный нерв также является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца; Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи

9 Подъязычный нерв дает возможность совершать языку разнообразные движения.

10 Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Особенность дизартрии у детей.

11 Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Причины: 1.асфиксия и родовая травма, 2.поражение нервной системы при гемолитической болезни, 3.инфекционные заболевания нервной системы, 4.черепно-мозговые травмы, 5.реже нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), 6.наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

12 Клиникофизиологические аспекты дизартрииопределяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга: К таким структурам относятся: периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки) и их ядра; нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми.

13 При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией. Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем. Симптоматика дизартрии Выделяют речевую и неречевую симптоматику в структуре дизартрии. Синдром нарушения артикуляционной моторики, синдром нарушения речевого дыхания, синдром нарушения голоса

14 Синдром нарушения артикуляционной моторики Нарушения мышечного тонуса. спастичность артикуляционных мышц постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка. - язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений. Палатализа ция (от лат. palatum среднее нёбо) смягчение согласных, возникающее в результате поднятия средней части спинки языка к твёрдому нёбу.

15 Ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычнонёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами. Активные движения при этом ограничены. Гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п", б, б". Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии.

16 Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м", а также губнозубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф", в, в". Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т", д, д"; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой. Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

17 Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц. При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п", б, б м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

18 Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключичноподъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочноязычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков. Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

19 При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов. Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

20 Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений тремора (мелкого дрожания кончика языка).

21 При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной. 4. Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации. Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

23 Изменение конфигурации языка, например, его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка. Наличие насильственных движений тремора в артикуляционной мускулатуре частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

24 Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса. Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (д и с п р а к с и я), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа дис-праксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

25 При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных. 8. При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения. Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

26 Синдром нарушения речевого дыхания При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией. Второй синдром дизартрии синдром нарушений речевого дыхания.

27 Синдром нарушения голоса Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных. Вибрация голосовых складок нарушается также при слабости и паретичности мышц голосового аппарата, сила голоса в этих условиях становится минимальной. При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

28 Основными органами артикуляционного отдела являются: язык, губы, верхняя и нижняя челюсти, твердое и мягкое нёбо, зубы, альвеолы, язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть это подвижные органы артикуляции; зубы, альвеолы и твердое нёбо неподвижные, которые не изменяют своего положения, но также участвуют в образовании звуков. Профиль органов артикуляции 1 губы, 2 резцы; 3 альвеолы; 4 твердое небо; 5 мягкое небо; 6 голосовые складки, 7 корень языка; 8 спинка языка; 9 кончик языка.

29 Язык самый активный и подвижный орган артикуляции. Язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Передняя часть языка подвижна и в ней различают кончик, передний края, боковые края и спинку. Задняя часть языка фиксирована и называется корнем языка. От середины нижней поверхности языка ко дну ротовой полости спускается складка слизистой оболочки (так называется уздечка), которая ограничивает крайние движения языка. При нормальной подъязычной уздечки ребенок свободно поднимает язык к твердому небу. При короткой подъязычной уздечке ребенок не может вытянуть язык вперед и поднять язык вверх, к твердому небу. Когда ребенок будет тянуть язык вверх, вы увидите: как подъязычная связка, ограничивая подъем языка, натягивается, резче обозначается, рельефнее выступает под языком, становится тоньше.

30 Важная роль в образовании звуков речи помимо языка принадлежит также и другим органам артикуляции: твердому и мягкому нёбу. Совершая различные движения и принимая самые разнообразные положения, они видоизменяют форму ротовой полости, образуют в ней смычки, щели и т.п. Мягкое нёбо, поднимаясь и прижимаясь к задней стенке глотки, закрывает проход в нос, опускаясь, открывает его.

31 Основное влияние на формирование зубочелюстнойлицевой системы оказывают функции дыхания, глотания, жевания и речи, так как отклонения от нормы той или иной функции ведете только к нарушениям формирования прикуса, но и отражается на здоровье ребенка в целом. Риск развития зубочелюстных аномалий напрямую связан с нарушением осанки. И этот фактор не следует переоценивать и ждать, пока все само собой образуется. Привычка ребенка спать на спине, запрокинув голову назад или склонив ее на грудь, ведет к нарушению роста нижней челюсти и деформациям позвоночника в шейном отделе. Неправильная посадка за столом вызывает ассиметричные изменения в плечевом поясе, которые в свою очередь, могут привести к формированию перекрестного прикуса.

32 Так же нарушения осанки могут быть обусловлены положением нижней челюсти (единственно подвижной кости черепа) и, следовательно, могут привести к развитию аномалий прикуса. У детей с межзубным положением языка или недоразвитием нижней челюсти всегда наблюдается переднее положение головы относительно вертикали позвоночного столба, а также ассиметрия плеч и лопаток. Физиологически правильное положение нижней челюсти у таких детей нарушено в силу инстинктивно сохраняемого при помощи наклона головы равновесия.

33 Нарушения произношения звуков при различных дефектах артикуляционного аппарата Нарушения звукопроизношения боковой сигматизм свистящий сигматизм ламбдацизм ротацизм дефекты группы заднеязычных звуков: каппацизм, гаммацизм, хитизм межзубное произнесение звуков (т,т,д,д,н,н) Дефекты артикуляционного аппарата Узкий язык, приводящий к отсутствию смычки боковых краев языка с верхними зубами; парез мышц языка Укороченная уздечка языка, затрудняющая подъем языка к небу Укороченная уздечка языка Короткая уздечка языка; узкое и высокое небо; чрезмерно узкий или массивный, недостаточно пластичный язык Слишком высокое и узкое твердое небо, что затрудняет образование смычки между ним и языком Укороченная уздечка языка, затрудняющая подъем языка к верхним зубам

34 Если у ребенка открытый прикус, и он, во время постановки звука (при межзубном стигматизме), не может придать своему языку нужное положение, то заслонка пластинки не дает ребенку прокладывать язык между зубами, помогая одновременно и в лечении открытого прикуса. Пластинку с бусинкой можно применять при артикуляционной гимнастике для коррекции звуков «р» и шипящих, а также при дизартрии.

35 Порядок выпадения молочных зубов очень индивидуален для каждого ребенка. Отсутствие у ребенка передних зубов препятствует у него постановке свистящих ([c], [с ], [з], [з ], [ц]) и губно-зубных ([в], [в ], [ф], [ф ]) звуков. Отсутствие коренных постановке шипящих ([ш], [щ], [ч], [ж]) и [р]. К счастью, зубы у ребенка имеют свойство вырастать, поэтому самый простой выход просто подождать пока они вырастут.

36 Какие звуки можно ставить при отсутствии зубов? Если отсутствуют верхние резцы повремените с постановкой звуков В, Ф, а также свистящих С, З, Ц и их мягких вариантов. Если отсутствуют нижние резцы все звуки можно ставить, кроме свистящих это С, З, Ц и их мягких вариантов. Если у ребенка есть верхние резцы, но нет нижних то можно корректировать произношение при верхнем положении кончика языка. Если нет верхних коренных зубов придется подождать с постановкой звуков шипящих Ш, Щ, Ж, Ч, а также со звуком Р. Если нет нижних коренных зубов, но есть верхние шипящие звуки, а так же звук Р можно поставить близко к их правильному звучанию, а после того как зубы вырастут уточнить их правильное звучание. Постановке прочих звуков отсутствие коренных зубов не мешает. Если нет большого числа зубов можно ставить временные варианты произношения, что бы речь ребенка стала более понятной, а так же для того, чтобы из-за нарушений произношения не возникли нарушения письма и чтения в дальнейшем. После того, как зубы вырастут, произношение временных звуков можно уточнить.

Нарушение речи. Дизартрия Дизартрия нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия возникает в результате поражения речевого

Дизартрия, механизмы возникновения, причины, основные направления коррекции. Выступление на городском методическом объединении учителей логопедов 05.12.2014 Подготовила Е.Н.Родина, учитель-логопед Дизартрия

Артикуляционная гимнастика и ее роль в коррекционно-логопедической работе. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо

Л. В. Лопатина ПРОЯВЛЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПРИ СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИИ Статья посвящена дифференциальной диагностике нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией. Охарактеризованы

Характеристика детей, страдающих дизартрией Выполнила: учитель-логопед первой категории МАДОУ ЦРР 466 Омельченко Е.А. Дизартрия это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью

Как помочь ребенку с нарушением речи? Речевые нарушения и компоненты языковой системы Фонетика Фонематика Фонетика Фонематика ОНР НВОНР Лексика Грамматика Лексика Грамматика Фонетика Фонематика Фонетика

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Введение в специальность» ТЕМА 2. Анатомо-физиологические

ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ Преподаватель АПК: Донченко Е.А. Задачи и содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи у дошкольников Звуковая культура речи является составной частью общей

УСТРОЙСТВО РЕЧЕВОГО АППАРАТА И ФУНКЦИИ ЕГО ЧАСТЕЙ Каждый звук речи это не только явление физическое, но и физиологическое, так как в образовании и восприятии звуков речи участвует центральная нервная система

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение 13 г. Кировск. «Учите говорить своих детей». Консультация для родителей. Составила: учитель-логопед Деревяго Т.Н. г. Кировск. Вы любите своего

Учебная дисциплина «ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ» Составитель: Сапогова Ольга Леонидовна, старший преподаватель кафедры логопедии Института инклюзивного образования БГПУ Ринолалия (лат. rhinolalia от греч. rhis (

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА Органы артикуляционного аппарата Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи язык, губы, мягкое нѐбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц,

Дизартрия Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной ипросодической

Этап постановки звуков Направления этапа 1.Работа по формированию правильной артикуляции звука. Под постановкой звука понимают процесс вызывания звука, процесс обучения ребёнка правильному его произнесению.

Кружок «Говорунчик» Речевые нарушения у детей дошкольного возраста и их коррекция Подготовила учитель-логопед Ленцова М.В. Причины нарушений речи Неблагоприятная наследственность Внутриутробная патология

Индивидуальные логопедические занятия с детьми Если вы обратили внимание на то, что речь вашего ребенка отличается от речи сверстников, у ребенка возникают проблемы в общении и он замыкается в себе, то

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Дизартрия» ТЕМА 5. Подкорковая дизартрия Содержание

Логопедический массаж в работе с детьми с речевыми нарушениями Работу выполнена учителем-логопедом первой квалификационной категории МДОУ Детский сад 79 комбинированного вида Никишовой Еленой Максимовной

ПРОВЕДЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ Хорошая речь важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его

Артикуляционная гимнастика один из основных приемов коррекционного процесса Гимнастика для рук, ног - дело нам привычное и знакомое. Понятно ведь, для чего мы тренируем мышцы - чтобы они стали сильными,

Департамент социальной защиты населения администрации Владимирской области ГКУСО ВО «Муромский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» ДОКЛАД на методическое объединение

Магистерская диссертация «Особенности просодической стороны речи и пути ее коррекции у дошкольников со стертой дизартрией» Студентки ФИО Научный руководитель: кандидат пед. наук, доцент ФИО Цель исследования

Учитель-логопед Козлова Наталия Евгеньевна «Артикуляционная гимнастика как основа формирования правильного произношения звуков. Вариативность форм её проведения в условиях ФГОС» Современная ситуация в

Словарь основных логопедических терминов Автоматизация (звука) этап при коррекции неправильного звукопроизношения, следующий после постановки нового звука; направлен на формирование правильного произношения

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Дизартрия» ТЕМА 3. Псевдобульбарная дизартрия

КГУ «Костанайский детский психоневрологический дом-интернат» логопед Матсон О.В. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ КОНТАКТ; -в контакт не вступает ДАТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ВОЗРАСТ РЕБЁНКА -контакт формальный (чисто

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Анатомия, физиология и патология органов слуха,

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ ПО АНАТОМИИ ГОЛОВЫ И ШЕИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 31.05.03 - СТОМАТОЛОГИЯ 1. Строение I и II шейных позвонков. Затылочно-позвоночная область. 2. Соединения атланта с черепом и с осевым

Пассивная артикуляционная гимнастика. Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. Все перечисленные упражнения выполняются с помощью рук взрослого. Каждое

Звук «Р» При произнесении звука «Р»: положение губ нейтральное, зубы сближены до расстояния 4-5 мм, кончик языка поднят к альвеолам (бугоркам за верхними зубами) верхних зубов он напряжен и вибрирует,

Учет индивидуальных особенностей учащихся в построении образовательного процесса, выборе образовательных технологий, методик обучения, творческой, физкультурно-спортивной. Здоровьесберегающие технологии

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Онтогенез и дизонтогенез речевой деятельности»

1. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств? неправильная речь окружающих; двуязычие в семье; черепно-мозговая родовая травма. 2. Какой из перечисленных черепно-мозговых

«Эффективные приёмы и способы постановки звуков при нарушениях звукопроизношения различной этиологии». Учитель-логопед МАДОУ Детский сад «Сказка»: Зимина В.В. Основные виды речевых нарушений 1 2 3 Отсутствие

Что нужно знать родителям о дизартрии Учителя-логопеды: М.И. Четыркина, Е. Ю. Егорова. Что такое дизартрия? Дизартрия нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью

Применение средств миофункциональной коррекции (МФК) в логопедической работе с детьми дошкольного возраста. Трейнеры Трейнер для малышей Infant (модель T4K i) Регулярное его применение позволяет не только

Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2 4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. Настоящее пособие предназначено для проведения обследования звуковой стороны речи детей

Использование в работе логопеда схем ориентировочной основы действий на начальном этапе коррекции звукопроизношения. Количество детей с речевой патологией имеет тенденцию к увеличению. Речевые нарушения

ПЕРЕЧЕНЬ ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ К ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АНАТОМИЯ ЧЕЛОВЕКА. АНАТОМИЯ ГОЛОВЫ И ШЕИ» ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 31.05.03 - СТОМАТОЛОГИЯ Показать и назвать по- латински 1. I шейный позвонок. 2. II шейный

Артикуляционная гимнастика для звуков С, Сь, З, Зь, Ц 1. Наказать непослушный язык Цель: вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным. при открытом рте под счет от

«Школа родителей» Консультация для родителей на тему: «Артикуляционная гимнастика» Подготовила: учитель-логопед Локтионова Ж.А. Артикуляционная гимнастика это комплекс специально подобранных упражнений

ПИЩЕВАРЕНИЕ В ПОЛОСТИ РТА Ротовая полость ограничена губами, щеками, горлом, твердым и мягким небом. В ней находятся язык и зубы углеводов частичное всасывание глюкозы Процессы, проходящие в ротовой полости:

Консультация для педагогов «Артикуляционная гимнастика» УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД: ЗИМИНА В.В. Звук С При произнесении звука С: губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы, зубы сближены до расстояния 1-2

ГБУ ЦСРДИ и ДОЖ «Солнышко» г. Москва, г. Троицк. Проект программы «Логопедическая работа при дизартрии»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ Тема: «Использование нетрадиционных пособий и дидактических игр для развития речи дошкольников». Речь сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь

ВЫСШАЯ ШКОЛА Е.Ф. Архипова Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей Архипова, Е. Ф. А87 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей /

Цель: научить ребенка удерживать губы в улыбке, обнажая верхние и нижние зубы. Выполнение: Улыбнуться, показать зубы, удерживать губы в улыбке под счет 1-3-5-10 Цель: Выработать движения губ вперед. Выполнение:

Материал подготовила Толстоногова Е.Э. Особенности произносительной стороны речи при дизартрии Дизартрия нарушение звукопроизносительной речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого

Подготовка к правильному произношению звука «Р» Звук «Р» считается самым сложным по своему формированию в возрастном развитии звукопроизношения у детей. В норме он должен сформироваться к 5 5,5 годам.

Артикуляционная гимнастика основа формирования правильного звукопроизношения у дошкольников По современным нормативам ребенок должен овладеть всеми звуками своего родного языка к 6-7 годам. Однако, статистика

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА 1. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств? 1) неправильная речь окружающих; 2) двуязычие

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ экзамена для студентов специальности «СТОМАТОЛОГИЯ» Билет 1 1. Латеральная стенка глазницы. 2. Средняя черепная ямка. 3. Канал подъязычного нерва. 4. Твердое небо. 5. Части глотки. 6.

Артикуляционная гимнастика при постановке звуков Чтобы ребѐнок научился произносить сложные звуки, его губы и язык должны быть сильными и гибкими, долго удерживать необходимое положение, без труда совершать

Консультация для родителей «Причины нарушений речи у детей» Составила: Т.И. Голубева. Часто родителей волнует вопрос - "Чем вызвано то или иное нарушение речи, если в семье никогда и ни у кого не было

Логопед советует: «Артикуляционная гимнастика для дошкольников» Все мы хотим, чтобы речь ребёнка была красивой, чёткой и грамотной. Но это невоз можно, если артикуляционный аппарат недостаточно развит.

Глава II. Нервно-гуморальная регуляция физиологических функций На дом: 10 Тема: Головной мозг Задачи: Изучить строение и функции головного мозга Пименов А.В. Задний мозг Головной мозг принято делить на

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Общая артикуляционная гимнастика Артикуляционная гимнастика-это комплекс упражнений, один из которых помогают улучшить подвижность органов артикуляции, другие увеличить объём и силу движений, третьи вырабатывают

Учебно-тематический план подгрупповых логопедических занятий по формированию кинетического контроля за работой артикуляционных органов Цель: Формирование навыков кинетического контроля за работой органов

УЧИТЕЛЬ ЛОГОПЕД ВЫСШЕЙ КАТЕГОРИИ - УСТЯН ЕЛЕНА БОРИСОВНА Закончила дефектологический факультет МГЗПИ в 1990 году по специальности сурдопедагог. Педагогический стаж 30 лет. Член ПМПК Восточного округа с

Развитие общих речевых навыков у детей дошкольного возраста. Подготовил: учитель логопед ГБДОУ 18 компенсирующей направленности Центрального района Санкт Петербурга Кирьянова Основные задачи образовательной

Логопедическая работа при ДЦП Детский церебральный паралич (ДЦП) заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. ДЦП тяжелое

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Дислалия» ТЕМА 6. Методика коррекции свистящих

Артикуляционная гимнастика как средство коррекции звукопроизношения у детей с нарушениями речи. У детей с речевыми нарушениями недостаточно развита моторика артикуляционного аппарата. Без её развития невозможно

Артикуляционная гимнастика в детском саду Педагог: Кавун Елена Валерьевна воспитатель I квалификационной категории Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных

ВОПРОСЫ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ БИЛЕТОВ (стоматологический факультет) 2016 г. 1. Анатомия как наука. Ее место среди других дисциплин. 2. Методы исследования, применяемые в современной анатомии. 3. Развитие отечественной

Пояснительная записка Ринолалия нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо физиологическими дефектами речевого аппарата. В последние несколько десятилетий наблюдается рост числа

?24

Введение ………………………………………………………………...... ...........2

1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи……………………………….5
1.2. Причины и виды речевых нарушений……………………………………..8
2.1. Характеристика детей с нарушением речи………………………….
2.2. Система специальной работы с детьми с нарушением речи ……………………………………………23
2.3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в общеобразовательной школе в процессе преддипломной практики ………………………………………….............. .............................. .....................36
Заключение…………………………………………………… ………………...43
Список использованной литературы………………………………………..45
Приложение…………………………………………………… …………………..

Введение

Речь - важнейшая психическая функция, присущая че­ловеку. Важно, чтобы дети школьного возраста владели грамотной фразой, развернутой речью. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества.
Речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, вооб­ражение, память. На огромное значение речи для развития мыш­ления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы­готский который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формиро­вания поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного пове­дения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, го­ворят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.
В последние годы увеличилось количество детей, имеющих отклонение от норм развития, в том числе страдающих дефектами речи.
Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. В этой связи знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
На важность этой проблемы указывают авторы: А.Куссмауль, И.А.Сикорский, Р,Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, и другие.
Однако следует отметить, что ряд вопросов по проблеме для учителя начальных классов остается недостаточно хорошо изученным.
Исходя из всего вышесказанного, мы выбрали тему выпускной квалификационной работы «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в современной школе».
Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения от норм развития.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в специальной и общеобразовательной школе.
Цель: изучить сущность коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями в специальных и общеобразовательных школах.
Задачи:
1 Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2 Рассмотреть анатомо-физиологические механизмы речи, причины и виды речевых нарушений.
3 Раскрыть систему коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением речи.
4 Разработать серию занятий с детьми с речевыми нарушениями и проверить их эффективность.
Методы исследования:
- анализ школьной документации и продуктов деятельности;
- педагогическое наблюдение;
- беседа.
База исследования: МОУ «СОШ № 1 г. Горно-Алтайска»

Глава 1. Анатомо-физиологические механизмы речи и речевые нарушения
1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мыщц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела.
Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка .
В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексика - грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета.
В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладеванию развернутой фразовой речью, к пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу -овладеванию письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком .
Обязательным условием для полноценного развития ребенка является его нормальная речевая деятельность.
Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
Таким образом, можно сделать вывод, что особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

1.2. Причины и виды речевых нарушений

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть .
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причи­ны развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриут­робного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нару­шений иррают такие факторы, как семейная отягощенность рече­выми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психиче­ской депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. От­рицательное воздействие на речевое развитие также могут оказы­вать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стиму­ляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматрива­ются с позиций клинико-педагогического подхода. Выделяют множество видов речевых нарушений, рассмотрим их ниже.
1) Расстройства фонационного оформления высказывания.
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афонию. Нарушение голоса, могут быть обусловлены органическими (возникающими в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений) или функциональными (связанными с голосовым переутомлением, инфекционными заболеваниями, психотравмирующими ситуациями) расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.
Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения речи встречается как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос .
Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе.
При замедленном темпе речи оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной. Ускоренная речь может сопровождаться грамматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах батаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.
Заикание - нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мыщц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую и функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мыщц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Для преодоления речевого дефекта требуется систематическая помощь логопеда и учителя, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер, - также помощь психолога .
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: искаженном произнесении звуков или в их смешении. В связи с этим различают органическую (механическую) и функциональную дислалию. Дефект может носить функциональный характер, если он обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки неправильное звукопроизношение взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия.
Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем. Дефект носит органический (механический) характер, если он обусловлен анатомическими нарушениями артикуляционного аппарата неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случае травматического повреждения периферического аппарата- в любом возрасте.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, щипящих, «р», «л»). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков, их заменах. У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т.е. лексико – грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Ринолалия - нарушения тембра голоса и звуков произношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается назализованным (гнусавым) вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка непонятна для окружающих.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации и хирургическом лечении .
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Она связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний. При дизартрии наблюдается расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо - ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков до еле заметной слушателю нечеткости произношения, что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой, страдает произношение сложных по артикуляции звуков. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное .
2) Нарушения структурно - семантического оформления высказывания.
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств не формируется, страдает мотивационно - побудительный уровень речепорождения.
Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной алалии не формируется звуковой образ слов. Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух .
Дети сенсорной алалии очень чувствительны к звуковым раздражителям. При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь .
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло, в более старшем возрасте, то говорят об афазии. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. В отличии от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности- расстройства чтения.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Полная неспособность овладения чтением называется алексией. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибок в виде замен, перестановок, пропусков букв, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексии:
1) фонематическая дислексия наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восптиятия, анализа, синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико – артикуляционным параметрам;
2) семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко - слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого;
3) аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера;
4) мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками;
5) оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение» .
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Полная неспособность овладения письмом называется аграфией. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешаниях или пропусках букв, в искажениях звуко - слогового состава слова и структуры предложений. Дисграфия обусловлена дефектами устной речи, несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания. Выделяют следующие виды дисграфии:
1) артикуляционно-акустическая дисграфия при этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками;
2) акустическая дисграфия, у детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется при письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов;
3) дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, она связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов, союзов с последующим словом, к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня;
4) аграмматическая дисграфия, эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями;
5) оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями .
Таким образом, исследователи выделяют различные виды речевых нарушений, главные из них: расстройства фонационного оформления высказывания, нарушения структурно - семантического оформления высказывания, нарушения письменной речи (нарушение голоса, брадилалия, ринолалия, дизартрия, дисграфия, афазия, алалия, тахилалия, дислексия, заикание).

Глава 2. Характеристика детей с речевыми нарушениями и коррекционно-педагогическая работа с ними
2.1. Характеристика детей с нарушением речи

К трем месяцам ребенок должен явственно реагировать на внешние раздражители, такие как звук погремушки (поворачивает голову), материнский голос (поворачивает голову и улыбается в ответ на улыбку) и др. Кроме того, ребенок сам пытается произносить некоторые изоли­рованные звуки (чаще гласные, которые не требуют силь­ного напряжения речевого аппарата). Если этого не происходит, то следует немедленно обратиться к врачу на предмет детального обследования, куда входят следующие процедуры: общий анализ крови и мочи (на предмет об­щего состояния организма), результаты анализа крови на фенилкетонурию, УЗИ головного мозга и пр.
До полугода ребенок овладевает произношением неко­торых наиболее легких согласных. К таковым относятся взрывные звуки (б, п, д). Согласные практикуются в соче­тании с уже освоенными гласными, но пока это еще труд­но назвать осмысленным употреблением, которое проис­ходит ближе к завершению первого года жизни.
Необходимо помнить, что дети развиваются по-разному. Бывает, что физическое развитие опережает умственное, и наоборот. Ребенок, который большую часть времени про­водит в физических играх скорее всего овладеет речью несколько позже. Кроме того, очень многое зависит и от условий жизни малыша. Если ему уделяется достаточно много внимания, если родители с ним общаются, если сло­варный запас родителей достаточно широк, а словоупот­ребление правильное, то в подавляющем большинстве случаев овладение речью происходит быстро и без серьез­ных затруднений.
В случае если ребенок не воспринимает речь на слух, не пытается произносить изолированных звуков и звукосочетаний и не понимает простых высказы­ваний в год, то это считается симптомом более серьезных проблем.
В среднем ребенок начинает самостоятельно строить развернутые предложения к трем годам, хотя не является патологией как слишком ранняя речь (в полтора года), так и запоздавшая (но не позже четырех). При этом необ­ходимо помнить, что по причине разных условий жизни и воспитания дети развиваются по-разному.
Поэтому ос­новным критерием оценки речевого развития ребенка яв­ляется не продуктивная речевая деятельность (построение предложений, активное говорение и пр.), а рецептивная (степень понимания слов и их значений).
Менее разговор­чивые дети в дальнейшем с большей легкостью овладевают навыками письма, чем их более коммуникабельные свер­стники.
Условия, в которых воспитывается ребёнок, так­же имеют немаловажное значение. Необходимо, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал именно правиль­ную речь, которая не испорчена имитацией якобы детско­го языка (т. е. нарочито картавого). Очень скоро ребенок начинает копировать ту манеру речи, которую он слышит чаще, и поэтому неправильная речь взрослых приводит к речевым нарушениям, которые, не являясь серьезными, тем не менее с трудом поддаются коррекции. Кроме пра­вильности, необходимы еще компоненты - внятность, чет­кость и многократность произношения.
Дадим клинико-психолого- педагогическую характеристику детей с речевыми нарушениями обычно имеют функциональ­ные или органические отклонения в состоянии центральной нерв­ной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, ко­ординации движений, недифференцированность движений паль­цев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздра­жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в ру­ках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, на­строение быстро меняется. Нередко возникают расстройства на­строения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление на­капливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигатель­ной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, ра­ботоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внима­ния и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания сло­весных инструкций, недостаточность регулирующей функции ре­чи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, на­рушение познавательной деятельности, низкая умственная рабо­тоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматиче­ского благополучия такие дети могут достигать довольно высо­ких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува­жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимо­стью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не­решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, стра­дающих речевыми расстройствами.
Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом.

2.2. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о до­школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп­ределены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
3. Группа для детей с заиканием.
Помимо этого существуют специальные (логопедические) груп­пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от­деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят­ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются де­ти, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис­пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор­ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на­рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз­витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе­нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), кото­рая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко­торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче­ск ого воздействия. Оно предполагает включение в процесс реаби­литационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече­вой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обу­чение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой пато­логией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше­ние, как правило, являются признаком серьезных изменений со­стояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от­сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите­ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо­бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха­рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про­граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне за­мечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед клас­сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детали­зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повто­рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с ис­пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, пе­дагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размерен­ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмо­ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учите­ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не за­менять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вы­ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Таким образом, в нашей стране для детей с нарушением речи организована система учреждений. Конкретные адреса таких учреждений имеются в каждом областном или городском отделах здравоохранения и образования. Какой тип специализированного учреждения выбрать для лечения ребенка с нарушенной речью, специалист решает, исходя в каждом конкретном случае из сложности отклонения, возраста ребенка, условий, в которых он живет, отдаленности его места жительства и, наконец, из специфики самого образовательного и медицинского учреждения.

2.3. Развитие речи и коррекции навыков чтения у младших школьников в процессе преддипломной практики

Базой исследования была выбрана «СОШ №1 г. Горно-Алтайска». Педагогическая работа по коррекции речи проводилась с учащимися 3 «а» класса.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связано с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития. На этот период приходится активное обучение чтению. Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по – новому – связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.
Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.
Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино- и мультфильмов также способствует развитию связной речи и выразительной речи ребенка.
Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.
Если детям трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием – предложить разыграть в лицах прочитанный рассказ. При этом первый раз просто читают литературный текст, а пред вторым прочтением распределяют роли между учащимися. После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ основан на том, что, получив какую – то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.
На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. Также с учащимися можно провести различные виды диагностики, одна из таких диагностик прилагается в приложении (Приложение 7).
Скороговорки являются эффективным средством развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей, например:
1) У пеньков опять пять опят.
2) Мокрая погода размокропогодилась.
Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени. Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт, например («Дополни слово». Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га) в роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно).
В классе, где проходила преддипломная практика оказались учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь в 3 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно.
Очевидно, что с ними должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны.
Недостаточное овладение навыком чтения мы наблюдали у О. Айлана. Нарушения навыка чтения у Айлана связаны в большей степени с недостаточной сформированностью самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как он соотносит результат своих учебных действий с образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности.
Коррекционную работу приходилось вести с ним ежедневно. В условиях коррекционной работы ставили цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже тройки. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывала количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. (Приложение 1)
Определялись слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удавалось установить какую - либо закономерность, затруднения в чтении слов с сочетанием согласных, далее работу вели над такими словами. Трудные слова подчеркивали красным карандашом, и Айлан их читал особенно внимательно. Так у Айлана ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли чуть меньше половины от общего числа ошибок на согласные. После работы над звуком и буквой «б» уменьшилось общее число ошибок. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «б» в словах позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося (Приложение 1).
После того, как выделена буква, дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа строилась в двух направлениях:
1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву;
2) исключение из читаемых текстов с этой буквой, не имеющих этой буквы. Смысл первого направления очевиден - тренировка.
А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение. Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».
Айлану и некоторым учащимся 3 класса по желанию было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый учащийся должен был прочитать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных рассказов для чтении не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат - число верно прочитанных слов до первой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики.
При коррекционной работе мы ставили задачу довести скорость чтения у Айлана до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения (Приложение 1).
Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения. Наличие таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы за месяц обучения (Приложение 1,2).
Однако наличие таких критериев позволяет объективнее сравнить учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорость чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» после каждого прочтения, мы смогли убедить его в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста. Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям в то же время принимались самим учащимся как реалистические, мы должны были выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности. Сделать это можно разными способами.
Первый способ является упрощенным, т.е. Айлана просили прочитать как можно быстрее 5 – 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.
Второй способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста учитель делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости, которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь. Особая проблема возникала при работе с учащимся, Айлан допускал ошибки при чтении из - за стремления читать как можно быстрее: он упрямо не желал снижать скорость чтения. При работе с ним мы останавливали его в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывали. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждался в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения (Приложение 5).
В начальный период обучения чтению мальчик допускал много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживал книжную строку, читаемое слово, нужную букву. Для тренировки учащегося в удержании порядка следования букв мы провели ряд тренировочных заданий. Ребенок получал задания, и выполнял их с удовольствием. Ему очень понравилось то, что мы ему приготавливали для него. На завершающем этапе ребенок читал тексты, выбранные им, т.е. которые ему понравились, тренировался про себя, а потом читал вслух и пересказывал.
Ошибки при выполнении заданий фиксировались и исправлялись сразу после ответа Айлана, и проводили повторно не выполненные задания до тех пор пока все правильно не выполним. Данные занятия привели к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывал ненужные буквы, начинал замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте. Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Качественный анализ результатов, проводимый нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны (Приложение 7).
Таким образом, во время прохождения практики нам удалось провести различные формы занятий для коррекции речи у ребенка с заиканием. В ходе прохождения преддипломной практики, выбранные нами методы и приемы исследования оказались эффективными в достижении поставленных целей и задач.
Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.
Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам
сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не
участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.
Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он
старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в играх. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Задача учителя совместно с логпедом и родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.
Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Список использованной литературы

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М.Назаровой. - Издательский центр «Академия» - М.,- 2004.- с. 236-247
2.Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб.,-2004.- 6 с.
3.Балобанова В.П., Богданова Л.Г. Венекдитова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях образовательных учреждений. - СПб.,- Детство - пресс - 2001 - 59 с.
4. Беликова П.И., Дьякова Е.А. Паузы в нормальной речи и при заикании / Вопросы психологии. - 2005 - №3 - С. 88-93
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников: сборник статей. М.,-Просвещение - 2002. - 215 с.
6. Беляков В.А., Васильев А.В. Влияние загрязненного атмосферного воздуха на физическое развитие детей // Гигиена и санитария. - 2003.- №4. -С. 33-34
7. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольниками в зависимости от характера их деятельности //Доклады АПН РСФСР.- 1958.- № 1.- с. 55-58
8. Бондарко Л.В., Саламатина Н.В., Юдина Л.С. Фонетические характеристики корневых морфов русского языка / Экспериментально-фонетический анализ речи. -2000 - с. 65-74
9. Бурая Е.А. Ритмическая организация спонтанной диалогической речи./ Материалы института иностранных языков им. М. Тореза. -1998. Вып. 169-е. - с. 164-178.
10. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. Диссканд. психол. наук. -М., - 1999 - 171 с.
11. Воронин Л Г., Коновалов В.Ф., Журавлев Г.М. Эмоциональное возбуждение и скорость речедвигательных ответов у детей и взрослых. Докл. АН СССР - 1974.- т.219.- № 2.- с. 39-54
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка.- М.,- Изд-во Акад. пед. наук РСФР - 1956 - 351 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь / 5-ое изд., исправленное., - М.- Лабиринт - 1999 - 519 с.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.,- Педагогика - 1982.- т.1.- 487
15. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в современной психоневрологии / Вопросыпсихологии.-1970.-№6.- 347 С.
16. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / Хрестоматия по педагогическойпсихологии. - М.,- 1995 - 20 с.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,: Академический проект. - 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - с. 19.
18. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.,- 2000.- с. 29-33.
19. Дубровская О.Ф. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера.- М., - 1999.- 5 с.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.,- Просвещение - 1990. - с.125- 134
21. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб., - Дельта - 1996.- с.11-26
22. Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития. / Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., - 1993.- 89 с.
23. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелым нарушениемпроизношения. - М., - 2004.- 46 с.

Приложение 1

Длина участка чтения без ошибок

и т.д.................

ФИО	1	2	3	4
Охрин Айлан	32/32	50/83	67/139	339/488
Анатомо-физиологические механизмы речи. На доске написать слова: периферический, иннервация, проприорецепторы, барорецепторы, резонаторы, альвеолы План: Понятие анатомо-физиологических механизмов речи. Строение центрального речевого аппарата Строение периферического речевого аппарата Соотношение деятельности центрально и периферического речевого аппарата. 1. Понятие анатомо-физиологических механизмов речи. Анатомо-физиологические механизмы речи – это изучение строения и функционирования организации речевой деятельности. Необходимость их изучения определяется: позволяет представить сложный механизм речи в норме дифференцированно подходить к анализу речевой патологии правильно определять пути коррекционного воздействия. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит (чему?) деятельности головного мозга. В начале 20 в была распространена точка зрения по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией». В настоящее время исследования П.К. Анохина, А.Р. Лурии установили, что основой всякой ВПФ являются не отдельные центры, а сложные функциональные системы, которые расположены в разных областях ЦНС и объединены между собой единством действия. Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем они д/б автоматическими, т.е. осуществлялись без специальных усилий. Речевой аппарат состоит из 2 тесно взаимосвязанных между собой частей: центрального (или регулирующего) и периферического (исполнительного). 2. Строение центрального речевого аппарата Центральный речевой аппарат находится в левом полушарии головного мозга. Он состоит из: Коры г.м Подкорковых узлов Проводящих путей Ядер ствола (продолговатого мозга) Нервов, идущих к дыхательным, голосовым, артикуляционным мышцам. 1. Некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) – являются двигательной областью и участвуют в образовании устной речи (центр Брока ) Височные извилины (верхние) – являются речеслуховой областью, куда поступают слуховые раздражения (центр Ве рнике). Обеспечивают восприятие чужой речи. Теменная доля коры – понимание речи Затылочная доля – зрительная область, которая обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие букв при чтении и письме). Зрительное восприятие артикуляции взрослых обеспечивает ребенку развитие собственной артикуляции. 2. Подкорковые узлы или ядра отвечают за темп, ритм и выразительность речи. 3. Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными. Центробежные Центростремительные Противоположны по функции (двигательные) нервные пути. Начинаются в коре головного мозга в центре Брока и соединяют кору с мышцами, регулирующими Д периферического реч. аппарата. Являются общими регуляторами деятельности речевых органов. Начинаются в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы –находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях движущихся органов. Функция: контроль мышечной деятельности Барорецепторы – возбуждаются при изменениях давления и находятся в глотке. Идут от коры к периферии и дают сигнал к осуществлению действия. Идут от периферии к центру, т.е от речевых органов к коре гол. мозга и дают сигнал о выполнении действия. 4. В ядрах ствола продолговатого мозга берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (обеспечиваются нервными волокнами) черепно-мозговыми нервами. 5. Черепно-мозговые нервы: 1. Тройничный – иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть. 2. Лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и вытягивание щек. 3. Языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба. Он является чувствительным нервом зыка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. 4. Добавочный нерв – иннервирует мышцы шеи 5. Подъязычный нерв – снабжает мышцы языка двигательными нервами 3. Строение периферического речевого аппарата Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: Дыхательный Голосовой Артикуляционный или звукопроизводящий. Дыхательный отдел состоит: грудная клетка, легкие, трахея, бронхи. Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо газообмена). Особенности дыхания в момент речи: выдох длиннее вдоха число дыхательных движений меньше объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха в 3 раза увеличивается. выдох осуществляется при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц). Гортань – широкая, короткая труба, состоящая из хрящ0ей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею). Между гортанью и глоткой находится надгортанник, который имеет форму языка или лепестка. Передняя его поверхность обращена к языку, задняя к гортани. Функция: предохраняет при глотании гортань от попадания пищи и слюны. Механизм голосообразования: При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемог7о воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а так же под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, срединное положение, с тем, чтобы в результате продолжающего давления воздушной струи снова раздвинуться. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратиться давление голосообразующей дыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания осуществляются в поперечном, а не продольном направлении, т.е голосовые складки перемещаются квнутри – кнаружи, а не кверху – книзу. На доске написать слова: периферический, иннервация, проприорецепторы, барорецепторы, резонаторы, альвеолы План: Понятие анатомо-физиологических механизмов речи. Строение центрального речевого аппарата Строение периферического речевого аппарата Соотношение деятельности центрально и периферического речевого аппарата. 1. Понятие анатомо-физиологических механизмов речи. Анатомо-физиологические механизмы речи – это изучение строения и функционирования организации речевой деятельности. Необходимость их изучения определяется: позволяет представить сложный механизм речи в норме дифференцированно подходить к анализу речевой патологии правильно определять пути коррекционного воздействия. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит (чему?) деятельности головного мозга. В начале 20 в была распространена точка зрения по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией». В настоящее время исследования П.К. Анохина, А.Р. Лурии установили, что основой всякой ВПФ являются не отдельные центры, а сложные функциональные системы, которые расположены в разных областях ЦНС и объединены между собой единством действия. Для того, чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем они д/б автоматическими, т.е. осуществлялись без специальных усилий. Речевой аппарат состоит из 2 тесно взаимосвязанных между собой частей: центрального (или регулирующего) и периферического (исполнительного). 2. Строение центрального речевого аппарата Центральный речевой аппарат находится в левом полушарии головного мозга. Он состоит из: Коры г.м Подкорковых узлов Проводящих путей Ядер ствола (продолговатого мозга) Нервов, идущих к дыхательным, голосовым, артикуляционным мышцам. 1. Некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) – являются двигательной областью и участвуют в образовании устной речи (центр Брока ) Височные извилины (верхние) – являются речеслуховой областью, куда поступают слуховые раздражения (центр Ве рнике). Обеспечивают восприятие чужой речи. Теменная доля коры – понимание речи Затылочная доля – зрительная область, которая обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие букв при чтении и письме). Зрительное восприятие артикуляции взрослых обеспечивает ребенку развитие собственной артикуляции. 2. Подкорковые узлы или ядра отвечают за темп, ритм и выразительность речи. 3. Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными. Центробежные Центростремительные Противоположны по функции (двигательные) нервные пути. Начинаются в коре головного мозга в центре Брока и соединяют кору с мышцами, регулирующими Д периферического реч. аппарата. Являются общими регуляторами деятельности речевых органов. Начинаются в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы –находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях движущихся органов. Функция: контроль мышечной деятельности Барорецепторы – возбуждаются при изменениях давления и находятся в глотке. Идут от коры к периферии и дают сигнал к осуществлению действия. Идут от периферии к центру, т.е от речевых органов к коре гол. мозга и дают сигнал о выполнении действия. 4. В ядрах ствола продолговатого мозга берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (обеспечиваются нервными волокнами) черепно-мозговыми нервами. 5. Черепно-мозговые нервы: 1. Тройничный – иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть. 2. Лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и вытягивание щек. 3. Языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба. Он является чувствительным нервом зыка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. 4. Добавочный нерв – иннервирует мышцы шеи 5. Подъязычный нерв – снабжает мышцы языка двигательными нервами 3. Строение периферического речевого аппарата Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: Дыхательный Голосовой Артикуляционный или звукопроизводящий. Дыхательный отдел состоит: грудная клетка, легкие, трахея, бронхи. Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо газообмена). Особенности дыхания в момент речи: выдох длиннее вдоха число дыхательных движений меньше объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха в 3 раза увеличивается. выдох осуществляется при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц). Гортань – широкая, короткая труба, состоящая из хрящ0ей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею). Между гортанью и глоткой находится надгортанник, который имеет форму языка или лепестка. Передняя его поверхность обращена к языку, задняя к гортани. Функция: предохраняет при глотании гортань от попадания пищи и слюны. Механизм голосообразования: При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемог7о воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а так же под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, срединное положение, с тем, чтобы в результате продолжающего давления воздушной струи снова раздвинуться. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратиться давление голосообразующей дыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания осуществляются в поперечном, а не продольном направлении, т.е голосовые складки перемещаются квнутри – кнаружи, а не кверху – книзу. Артикуляционный отдел Состоит: язык, губы, челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы. Язык, губы, мягкое небо, нижняя челюсть подвижны, остальные нет. Язык – главный орган артикуляции. Это мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя – фиксирована и носит название корень языка. Передняя часть состоит из: кончика, переднего края (лезвие), боковые края, спинка. Язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных (кроме губных. Важную роль в образовании звуков речи принадлежит нижней челюсти, губам, зубам, небу. Альвеолам. Перечисленные органы образуют щели. Смычки, возникающие при приближении и прикосновении языка к небу, альвеолам, зубам, а так же при сжатии губ или прижатии их к зубам. Громкость и отчетливость звуков создается благодаря резонаторам, которые расположены во всей надставной трубе. Надставная труба – это все то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость, носовая полость. Надставная труба может меняться по объему и по форме. (м/б вытянутой и сжатой и наоборот растянутой). Изменение формы и объема создают явление резонанса. В результате резонанса одни звуки усиливаются, другие заглушаются, таким образом создается тембр звуков. (при звуке и ротовая полость сжимается, а глотка расширяется, при звуке а . наоборот). Речевой звук образуется не только в гортани, но и в резонаторах (глоточном, ротовом и носовом).