Субъективные методы исследования в психологии. Субъективный и объективный методы. Вопросы и задания для самостоятельной работы
Как и в любой другой самостоятельной науке, в психологии есть свои методы исследования. С их помощью собирается и анализируется информация, которую в дальнейшем используют как базу для создания научных теорий или составления практических рекомендаций. Развитие науки зависит прежде всего от качества и надежности методов исследования, поэтому этот вопрос останется всегда актуальным.
Основные методы психологии можно разделить на две группы:
Субъективные методы психологии (наблюдение, опрос) — эти методы исследования основанные на личностных ощущениях, по отношению к изучаемому объекту. После выделения психологии в отдельную науку, субъективные методы исследования, получили первоочередное развитие. В настоящее время эти методы продолжают использоваться, а некоторые даже совершенствуются. Субъективные методы имеют ряд недостатков, которые заключаются в сложности не предвзятой оценки исследуемого объекта.
Объективные методы психологии (тесты, эксперимент) — эти методы исследования отличаются от субъективных тем, что исследуемый объект оценивается сторонними наблюдателями, что позволяет получить наиболее достоверную информацию.
Основные методы исследования применяемые в психологии:
Наблюдение — это один из самых первых и простых методов психологического исследования. Его суть заключается в том, что за деятельностью человека наблюдают со стороны, без какого либо вмешательства. Все увиденное документируется и интерпретируется. Различают следующие виды этого метода: самонаблюдение, внешнее, свободное, стандартное, включенное.
Опрос (беседа) — психологический метод исследования, при котором задаются вопросы участникам исследования. Полученные ответы записываются, при этом особое внимание уделяют реакциям на те или иные вопросы. Достоинство этого метода заключается в том, что опрос ведется в свободном стиле, что позволяет исследователю задать дополнительные вопросы. Различают следующие виды опроса: устный, письменный, свободный, стандартный.
Тест — метод психологического исследования, который позволяет быстро опросить большое количество человек. В отличии от других методов психологии, тесты имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а так же имеют готовую характеристику полученных результатов. Различают следующие виды тестов: объективные, проективные.
Эксперимент — метод психологического исследования, с помощью которого можно создать искусственные ситуации и понаблюдать за реакциями человека. Достоинством этого метода, считается то, что именно здесь прослеживаются причинно-следственные связи исследуемого феномена, что позволяет научно объяснить происходящее. Различают следующие виды эксперимента: лабораторный, естественный.
В психологических исследованиях чаще всего используют несколько психологических методов, что позволяет достичь наиболее точных результатов. Однако встречаются ситуации, когда использование нескольких методов затруднено или вовсе невозможно, тогда используют наиболее подходящий метод психологического исследования для данной ситуации.
Объективные методы исследования
При диагностике больного врач использует субъективные и объективные методы исследования. Объективные методы позволяют получить сведенья об основных симптомах, необходимых для постановки диагноза и оценить состояние отдельных органов. Они имеют всю классификацию и правила использования, которые будут изложены в данном тексте.
Классификация
Объективные методы исследования подразделяются на основные и вспомогательные. Главное различие их в том, что основные методы можно применять практически в любой обстановке с использованием минимального количества аппаратуры, а вспомогательные методы требуют специального помещения и значительного количества оборудования.
К основным методам исследования относятся:
- Осмотр – оценка общего состояния больного, а так же отдельных его органов, кожных покровов, положения и слизистых оболочек.
- Пальпация – позволяет определить температуру, болезненность, наличие уплотнений или повреждений в органах пациента.
- Прослушивание – подразделяется на посредственную (с помощью прибора) и непосредственную (без использования приборов). С ее помощью определяется наличие патологий в области дыхательной системы, сердца и живота.
- Простукивание (перкуссия) - позволяет по длительности и тональности звука определить наличие патологий в тех или иных частях тела.
К вспомогательным методам исследования относятся:
- Измерения различных параметров пациента
- Лабораторные исследования жидкостей организма
- Биопсия – исследование частиц тканей
- Непосредственный осмотр – исследование органов и полостей пациента
- Инструментальные исследования
Общие правила проведения исследования
1. Общий осмотр должен проводиться строго по следующей схеме
2. В первую очередь проводится общий осмотр
3. Оценивается состояние сознания больного (ясное или нарушенное)
4. Отмечается состояние слизистых оболочек и кожных покровов
5. Определяется наличие отеков
6. Оценивается тип телосложения
7. Проводится пальпаторное исследование, выслушивание или перкуссия органов, состояние которых может приводить к симптомам, выявленными субъективными методами исследования или общим осмотром.
На основе полученных сведений назначаются соответствующие вспомогательные методы исследования, такие как лабораторное, инструментальное и прочие. Так же проводится субъективное исследование жалоб пациента, анамнеза болезни и образа жизни. Анализируя картину, полученную в результате основных методов исследования, а так же результаты вспомогательных методов, производят обоснование диагноза и назначение необходимого лечения.
С помощью использования объективных методов исследования выявляется большинство заболеваний, так как на сегодняшний день, кроме основных методов, имеются вспомогательные, которые позволяют с помощью медицинского оборудования точно определить диагноз больного.
Основными исследовательскими методами в психологии - как и в естествознании в целом - являются наблюдение и эксперимент . В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследовательским методам психологии относятся методы тестирования, опроса, анализа продуктов деятельности. Широкое применение в психологии нашли также методы математического моделирования, статистический анализ и др. (рис.3).
Метод наблюдения - это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения . Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторона деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.
Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. На основе определенного понимания природы изучаемого явления выдвигается гипотеза о его зависимости от конкретных факторов, от их проявления во внешнем поведении. Гипотеза проверяется в ходе наблюдения и может подтверждаться, уточняться, опровергаться. «Научно плодотворным объективное наблюдение становится постольку, поскольку оно связано с установлением и проверкой гипотез».
Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим , т.е. строиться на основе плана и проводиться на прочтении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходима полнота наблюдения.
Объективность метода наблюдения повышается, если исследователь использует технические средства, например видеомагнитофон. В таком наблюдении исследователь целиком занимает позицию извне, а то и вовсе устраняется из ситуации. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону: исследователь мог видеть все происходящее, сам оставаясь невидимым. Подобного же эффекта можно достичь с использованием видеомагнитофона. Иначе говоря, ставится специальная задача добиться эффекта отсутствия исследователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают, и вели себя естественно, как в обычных условиях
Принципиальная трудность объективного наблюдения в психологии связана с однозначностью понимания, истолкования, объяснения внешних факторов поведения в психологических понятиях. На результатах наблюдения в существенной степени сказывается уровень опыта и квалификация наблюдателя. Иначе говоря, внешнее наблюдение может быть объективным в отношении систематической и полной регистрации поведенческих фактов, но субъективным при их психологическом истолковании. Отмеченную трудность можно преодолеть путем использования других объективных методов психологии.
В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде учитель использует редко. Педагогическая деятельность исключает позицию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особенности поведения школьников, по внешним проявлениям судит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, особенностях восприятия и понимания материала, затруднениях и т.п. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формированию у педагога важного профессионального качества - наблюдательности .
Метод эксперимента является основным методом объяснительной психологии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с экспериментальным методом Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным Для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.
С.Л.Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных .
Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий (психолого-педагогический).
Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий исследования и точность получаемых данных. Большого совершенства в использовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии человека.
Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими словами, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жизни человека? Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном психологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абстрактности, трудоемкости фактически не практикуется.
Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадлежит отечественному психологу А.Ф.Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и широкое применение.
А.Ф.Лазурский (1874- 1917) - русский врач и психолог; разработал «характерологию» - психологическую концепцию индивидуальных различий и построил систему классификации личностей («Общая и экспериментальная психология», 1912).
Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном эксперименте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых.
Педагогическая практика предоставляет большие возможности для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоционального отношения школьников к изучаемому и др.
Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.
Известный психолог С.Л.Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики».
Можно полагать, что использование педагогами возможностей естественного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает творческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педагоги-новаторы - Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие - добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментированию в условиях повседневной работы.
Формирующий эксперимент - это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, генетико-моделирующий.
Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах.
Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценивается специалистами разного профиля - педагогами, психологами, методистами, врачами и т.д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности.
В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.
П.Я.Гальперин (1902-1988) - отечественный психолог, ученик Л.С.Выготского; создатель теории поэтапного формирования умственных действий.
В формирующем эксперименте были установлены закономерности становления у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я.Гальперина, Л.Ф.Обуховой, Г.И.Минской, Н.Н.Поддьякова, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца и других), особенности и условия перехода от дошкольного детства к школьному (исследования Е.Е.Шулешко и других), доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и других). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.
Д.Б.Эльконин (1904-1984) - отечественный психолог, ученик Л.С.Выготского; создатель психологической теории детской игры и периодизации психического развития в детском возрасте.
Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике - проектно-программный , в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, «выращивание» возможного, будущего, перспективного . Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента , за участвующих в нем субъектов.
К объективным методам психологии относится также тестирование, используемое для целей психологической диагностики , для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. В этом отношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том,что тест вырастает из эксперимента , создается на его основе.
Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.
1. Обследование с помощью шепотной и разговорной речи. Это самый простой метод. При обследовании необходимо предъявлять известные ребенку слова. Если ребенок владеет только лепетными словами («мяу» - кошка, «туту» - автомобиль и т. д.), то надо их использовать. Если ребенок не понимает слов, то выявляется способность воспринимать гласные и согласные, такие как низкочастотные л, м, н, р, б, т, к, в, п или высокочастотные - и, а, е, с, г, х, шипящие. При этом большинство гласных и высокочастотные согласные слышатся лучше и воспринимаются на ее далеких расстояниях, чем низкочастотные согласные. Обследование необходимо проводить эмоционально, выкая удовлетворение или удивление при правильном восприятии слова. Активизирует занятия показ картинок, соответствующих словам, использование игровых моментов.
Слова произносятся после спокойного вдоха, на резервном воздухе легких, в этом случае легко уравнять громкость и скорость их произнесения у разных людей. Речевой материал необходимо предъявлять непосредственно у уха и затем увеличивать расстояние.
Шепотная речь при нормальном слухе воспринимается с 5-10 м для низкочастотных звуков и с 15-20 м - для высокочастотных.
Для детей старше 5 лет целесообразно использовать специальные таблицы, соответствующие возрасту, а также исследовать «фонематический слух», т. е. возможность различать слова, отличающиеся только одной буквой (фонемой) (Миша - Маша, бочка - почка, дочка - точка).
Изучение слуха с помощью шепотной и разговорной речи дает оценочное представление о слухе, более детально слуховая функция анализируется последующими методами.
2. Пороговая тональная аудиометрия . В настоящее время это один из основных методов исследования слуха, при котором используется специальная электроакустическая аппаратура - аудиометры. Пороговая аудиометрия заключается в определении на разных частотах наименьшей интенсивности звукового сигнала, при которой возникает ощущение звука.
Обследование необходимо проводить в звукоизолированном помещении, интенсивность окружающего шума не должна превышать 20 дБ. Обстановка должна быть доброжелательной, спокойной. Контакт с обследуемым не должен вызывать затруднений, при отсутствии взаимодействия через устную речь необходимо использовать таблички с инструкциями. Обследуемый не должен видеть шкалу прибора. На каждой частоте вначале подается громкий сигнал, чтобы испытуемый имел представление, какой звук он должен услышать. Затем сила звука уменьшается до неслышимого» после чего плавно увеличивается до появления ощущения звука. Далее интенсивность звука уменьшается на 10 дБ и вновь дискретно повышается с остановкой на 10 с через каждые 5 дБ до возникновения ощущения звука. Значения пороговой интенсивности тона для каждой из исследуемых частот откладываются на аудиограмме. Время аудиометрического обследования не должно превышать 60 мин во избежание утомления и ослабления внимания.
3. Пороговая тональная аудиометрия по воздушному каналу . Звук подается на ухо через наушники. Исследование начинается с тона 1000 Гц, который является резонансным тоном проводящей системы уха и поэтому комфортен для слуха. После этой частоты переходят к определению порогов по низким частотам - 500, 250, 125 Гц, как лучше сохранившимся, а затем по высоким - 2000, 40О0, 8000 Гц. Исследование заканчивается опять на частоте 1000 Гц, чтобы подтвердить начальный результат.
Результаты отмечаются на аудиограмме: по правому уху кружком (о) или красным цветом, по левому - крестиком: (Х), синим или зеленым цветом. Аудиограммы воздушного звукопроведения обозначают сплошной линией, костного звукопроведения - пунктиром.
4. Пороговая тональная аудиометрия по костному звукопроведению . Костный вибратор прикладывается к сосцевидному отростку сзади уха - на уровне слухового отверстия (антрума). Волосы необходимо убрать, вибратор не должен касаться ушной раковины. В остальном методика проведения обследования такая же, как при аудиометрии по воздушному каналу.
Анализ данных пороговой тональной аудиометрии. В слуховой системе человека условно можно выделить 2 основные части: звукопроводящую (кондуктивную) часть - от наружного уха до волосков кортиева органа и звуковоспринимающую (сенсоневральную) - от внутреннего уха до коры головного мозга. Звукопроводящая слуховая система характеризуется механическим, звуковым механизмом передачи информации. В звуковоспринимающей системе звуковая энергия превращается в энергию нервного импульса, которая передается по слуховому нерву в кору головного мозга, где преобразуется в слуховое ощущение.
Представление о механизмах нарушения слуха можно получить, анализируя расположение костных и воздушных аудиограмм. В звукопроводящей системе костный сигнал значительно слабее воздушного. Можно сказать, что костный сигнал в основном обходит звукопроводящую систему и вызывает колебательное движение непосредственно костного лабиринта. Далее через жидкость (перелимфу) лабиринта колебания передаются в кортиев орган. Таким образом, по костной аудиограмме можно получить представление прежде всего о состоянии звуковоспринимающей системы, при отклонении от нормы костной аудиограммы более чем на 15-20 дБ можно говорить о патологии звуковосприятия.
По воздушной аудиограмме можно судить о суммарном нарушении звукопроводящей и звуковоспринимающей систем. Поэтому наличие значительной разницы между костной и воздушной аудиограммами (более 15-20 дБ) является аргументом, указывающим на патологию звукопроводящей системы.
По наклону воздушной аудиограммы также можно судить о том или ином механизме нарушения слуха даже при отсутствии костной аудиограммы. При патологии звукопроводящей системы поражение на низких частотах больше, чем на высоких (восходящие аудиограммы). При патологии звуковосприятия высокие частоты поражаются больше низких (аудиограммы от крутопадающих до пологопадающих). Смешанные потери слуха, когда имеет место патология и в звукопроведении, и в звуковосприятии, характеризуются промежуточными типами аудиограмм (от горизонтальных до слабопадающих).
5. Надпороговая тональная аудиометрия . Цель надпороговой тональной аудиометрии - выявление людей, страдающих ФУНГом (феноменом ускоренного нарастания громкости). ФУНГ выявляется по малой разнице (менее 30 дБ) между порогом воздушного восприятия и порогом дискомфорта, эта разница называется диапазоном слуха. Диапазон речи - от громкой (80 дБ) до спокойной (50 дБ) в зоне частот 250-4000 Гц составляет 30 дБ. Если диапазон слуха меньше речевого, интенсивность громкой речи может превышать порог дискомфорта. Таким образом, ФУНГ имеет место, если диапазон слуха меньше 30 дБ, в этом случае громкая речь может вызывать неприятные ощущения.
Для выявления ФУНГа может применяться как «нещадящая» методика (при симметричном слухе, когда разница между двумя воздушными аудиограммами менее 30 дБ), так и «щадящая» методика (при асимметричном слухе, когда воздушные аудиограммы правого и левого уха отличаются более чем на 30 дБ).
Одна из «щадящих» методик - методика бинаурального баланса громкости. На каждое ухо по воздушному каналу подается тон на 10 дБ выше порога слышимости. Возникающие ощущения одинаковой громкости на оба уха свидетельствуют об отсутствии ФУНГа. Если сигнал на одном ухе слышится более громким, то интенсивность звука на другом ухе увеличивается до выравнивания громкости. После этого снова интенсивность звука на каждое ухо поднимается на 10 дБ. И если на том же ухе, что и ранее, сигнал слышится громче, то на этом ухе имеет место ФУНГ. Описанная методика позволяет выявлять ФУНГ, не доводя до неприятных ощущений, поэтому она называется «щадящей». Однако при симметричном слухе указанная методика неэффективна.
«Нещадящая» методика выявления ФУНГа - определение порога дискомфорта. На одной из речевых частот интенсивность звука плавно увеличивается до возникновения неприятных ощущений. Если полученный диапазон слуха окажется: меньше 30 дБ, то это свидетельствует о наличии ФУНГа.
При патологии звукопроведения ощущение дискомфорта может не достигаться. При нарушении звуковосприятия: пороги дискомфорта могут соответствовать уровню нормальных или быть немного выше их. Таким образом, ФУНГ наблюдается прежде всего при нарушении звуковосприятия, особенно при больших потерях слуха.
6. Речевая аудиометрия. Применяется при обследовании людей, имеющих развитую речь. Цель речевой аудиометрии - определение величины потери слуха на речь.
Записанный на магнитофон набор слов подается испытуемому через аудиометр. После каждого слова следует пауза, в течение которой он должен ответить, что услышал. Экспериментатор считает число правильно воспроизведенных слов. Если их число оказывается недостаточным, громкость прибавляется на 5 дБ и исследование повторяется.
Перед началом обследования желательно провести калибровку речевой аудиометрии. С этой целью обследуется речевая разборчивость у 10-15 нормально слышащих людей и определяется у них уровень 50% - и 100%-ного восприятия слов.
Тест числительных Харшака . Набор тестовых слов состоит из 10 числительных, подобранных Харшаком. Исследование заканчивается, когда число правильно воспроизведенных слов составляет 50% или более. Полученное значение интенсивности определяется как уровень 50% -ного восприятия речи. Нормально слышащие люди воспринимают 50% слов при громкости, близкой к 20 дБ (эту цифру необходимо подтвердить экспериментально на данной аппаратуре). Разница между уровнем 50% -ного восприятия речи обследуемого человека и нормой (около 20 дБ) и составляет величину потери слуха на речь.
Тест разборчивости реальной русской речи Гринберга-Зиндера . Набор тестовых слов состоит из 30 слов бытовой тематики, подобранных Г.И. Гринбергом и Л.Р. Зиндером. Тестирование заканчивается, когда правильно воспринимается 100% слов. В результате определяется уровень 100% -ного восприятия речи. Нормально слышащие люди воспринимают 100% слов, начиная с интенсивности 45 дБ (эта цифра должна подтверждаться опытным путем на данной аппаратуре). Разница между уровнем 100% -ного восприятия речи обследуемого и нормой (около 45 дБ) составляет величину потери слуха на речь.
При поражении звукопроведения уровень 100% -ной разборчивости практически всегда достигается. При патологии звуковосприятия системы 100%-ная разборчивость может не достигаться даже при максимальной громкости.
Парадоксальное снижение разборчивости речи. Явление заключается в том, что у ряда людей, страдающих ФУНГом или имеющих диапазон слуха до 40 дБ, при увеличении громкости, начиная с некоторого уровня, ухудшается разборчивость речи. Чтобы выделить таких людей, необходимо к уровню громкости, при котором разборчивость максимальна (100% или меньше), прибавить до 30 дБ и повторить тест Гринберга-Зиндера. Если разборчивость снижается, значит явление имеет место.
Целенаправленные тренировки по развитию речевого восприятия приводят к ослаблению этого явления, повышению разборчивости громкой речи, расширению диапазона комфортного слушания.
7. Окклюзивное тестирование . Окклюзия - это усиление восприятия звуков при закрытом наружном слуховом проходе. В этом случае звук будет отражаться от стенок закрытой полости уха и усиливать сигнал, проходящий через звукопроводящую систему. Наличие окклюзии свидетельствует о сохранном звукопроведении.
ФОА (феномен окклюзивной аутофонии) - простейший окклюзивный тест. При аутофонии человек слушает собственный голос. Чтобы провести этот тест, необходимо вслух произносить какие-либо слова, попеременно закрывая и открывая ладонями наружный слуховой проход. Если звук слышится более громким при закрытом ухе, значит, окклюзия имеет место, что свидетельствует о здоровой звукопроводящей системе. В противоположном случае можно говорить о нарушении звукопроведения.
Сопоставляя результаты окклюзивыого теста с данными аудиометрического обследования, можно оценить надежность полученных результатов и в случае необходимости перепроверить их.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха?
2. Охарактеризуйте общие и специфические закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха.
3. Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?
4. Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.
5. Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?
6. Каковы причины отставания в развитии словесной памяти у таких детей?
7. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?
8. Определите условия развития понятийного мышления и воображения у глухих детей.
9. Что понимается под глухотой и тугоухостью?
10. Назовите основные теоретические положения педагогической классификации P.M. Боскис.
11. Назовите основные критерии определение степени тугоухости и группы глухоты по классификации Л.В. Неймана.
12. Назовите критерии оценки состояния слуха по Международной классификации.
13. Как влияют дополнительные отклонения на развитие детей с нарушениями слуха?
14. Проанализируйте организационные формы дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха в зависимости от состояния слуха, времени наступления дефекта, наличия дополнительных нарушений, педагогических условий обучения.
15. Сопоставьте применяемость объективных и субъективных методов исследования слуховой функции.
16. Какие части слуховой системы диагностируются с помощью тимпанометрии, исследования отоакустической эмиссии, компьютерной аудиометрии?
17. Как по аудиограмме выявляется нарушение звукопроводящей и звуковоспринимающей частей слуховой системы?
18. Как проявляется ФУНГ (на аудиограмме и в бытовом поведении), у кого он может наблюдаться в первую очередь?
19. С помощью каких методов можно оценить восприятие тихой, спокойной и громкой речи?
Литература
1. Базаров В.Г., Лисовский В.Г. и др. Основы аудиологии и слухопротезирования. М., 1984.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
3. Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 2001.
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
5. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.
6. Венгер АА., Выгодская ГЛ., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.
7. Козлов М.Л., Левин АЛ. Детская сурдоаудиология. Л., 1989.
8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.
9. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. М.,
11. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. М., 1986.
12. Речицкая Е.Г., Сошина ЕЛ. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). М., 2000.
13. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
14. Синяк ВЛ., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. М., 1975.
15. Смирнова О.И., Руленкова Л.И. Аудиология и слухопротезирование. М., 2003.
16. Таварткиладзе ГЛ., Шматко Н.Д. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.
17. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
18. П. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.
Одной из основных задач психологической науки стала разработка таких объективных методов исследования, которые опирались бы на обычные для всех остальных наук приемы наблюдения за протеканием того или иного вида деятельности и на экспериментальное изменение условий протекания этой деятельности. Ими стали метод эксперимента и метод наблюдения за поведением человека в естественных и экспериментальных условиях.
Метод наблюдения. Если мы изучаем явление без изменения условий, при которых оно совершается, то речь вдет о простом объективном наблюдении. Различают прямое и косвенное наблюдение. Примером прямого наблюдения может быть изучение реакции человека на раздражитель или наблюдение за поведением детей в группе, если мы изучаем типы контактов. Прямые наблюдения подразделяются еще на активные (научные) и пассивные или обычные (житейские). Многократно повторяясь, житейские наблюдения аккумулируются в пословицах, поговорках, метафорах, и в этой связи представляют определенный интерес для культурологического и психологического изучения. Научное наблюдение предполагает вполне определенную цель, задачу, условия наблюдения. При этом, если мы попробуем изменить условия или обстоятельства, при которых совершается наблюдение, то это уже будет эксперимент.
Косвенное наблюдение применяется в ситуациях, когда мы хотим с помощью объективных методов изучить психические процессы, не поддающиеся прямому наблюдению. Например, установить степень усталости или напряженности при выполнении человеком определенной работы. Исследователь может воспользоваться методами регистрации физиологических процессов (электроэнцефалограммы, электромиограммы, кожно-гальваниче-ская реакция и т.п.), которые сами не вскрывают особенностей протекания психической деятельности, но могут отражать общие физиологические условия, характеризующие протекание изучаемых процессов.
В исследовательской практике объективные наблюдения различаются также по целому ряду других признаков.
По характеру контакта - непосредственное наблюдение, когда наблюдатель и объект наблюдения находятся в непосредственном контакте и взаимодействии, и опосредованное, когда исследователь знакомится с наблюдаемыми субъектами косвенно, посредством специально организованных документов типа анкет, биографий, аудио- или видеозаписей и т.д.
По условиям осуществления наблюдения - полевое наблюдение, которое идет в условиях повседневной жизни, учебы или работы, и лабораторное, когда субъект или группа наблюдается в искусственных, специально созданных условиях.
По характеру взаимодействия с объектом различают включенное наблюдение, когда исследователь становится членом группы, и его присутствие и поведение становятся частью наблюдаемой ситуации, и невключенное (со стороны), т.е. без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой.
Различают также открытое наблюдение, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъектов), и скрытое (инкогнито), когда о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается.
По целям различают наблюдение: целенаправленное, систематическое, приближающееся по своим условиям к экспериментальному, однако отличающееся тем, что наблюдаемый субъект не ограничивается в свободе своих проявлений, и случайное, поисковое, не подчиняющееся никаким правилам и не имеющее четко поставленной цели. Известны случаи, когда исследователям, работавшим в поисковом режиме, удавалось сделать наблюдения, не входящие в их первоначальные планы. Таким образом были совершены крупные открытия. Например, П. Фресс описывает, как в 1888г. врач-невропсихиатр обратил внимание на жалобы больной, имевшей настолько сухую кожу, что в холодную сухую погоду она чувствовала, как проскакивают искры с ее кожи и волос. У него возникла мысль измерить статический заряд ее кожи. В результате он констатировал, что этот заряд исчезает под воздействием некоторых стимуляций. Так был открыт психогальванический рефлекс. Позже он стал известен как кожно-гальваническая реакция (КГР). Точно так же И.П.Павлов в ходе своих экспериментов по физиологии пищеварения открыл условные рефлексы.
Структурная схема способов наблюдения
По упорядоченности во времени различают наблюдения сплошные, когда ход событий фиксируется постоянно, и выборочные, при которых исследователь фиксирует наблюдаемые процессы только в определенные промежутки времени.
По упорядоченности в проведении различают наблюдения структурированные, когда происходящие события фиксируются в соответствии с ранее разработанной схемой наблюдения, и произвольные (неструктурированные), когда исследователь свободно описывает происходящие события так, как он считает целесообразным. Такое наблюдение обычно проводят на пилотажной (ориентировочной) стадии исследования, когда требуется сформировать общее представление об объекте исследования и возможных закономерностях его функционирования.
По характеру фиксации различают констатирующее наблюдение, когда наблюдатель фиксирует факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно, либо получая от свидетелей события, и оценивающее, когда наблюдатель не только фиксирует, но и оценивает факты относительно степени их выраженности по заданному критерию (например, оценивается степень выраженности эмоциональных состояний и т.п.).
На схеме представлены основные способы наблюдения и взаимосвязи между ними. По этой схеме можно проследить, как структурно образуются самые разнообразные модели наблюдения. Например, методически оно может быть организовано как: непосредственное - полевое - не включенное - открытое -целенаправленное - выборочное - структурированное -оценивающее и т.п.
Ошибки наблюдения. Объективные методы наблюдения разрабатывались для получения достоверного научного знания. Однако проводятся наблюдения человеком и потому субъективный фактор всегда присутствует в его наблюдении. В психологии больше, чем в других дисциплинах, наблюдатель рискует из-за своих ошибок (например, ограничений восприятия) не заметить некоторые важные факты, не принять во внимание полезные данные, исказить факты вследствие своих предвзятых представлений и т.д. Поэтому необходимо принимать во внимание «подводные камни», связанные с методом наблюдения. Наиболее часто ошибки наблюдения встречаются из-за подверженности гала-эффекту (или эффекту ореола), который основывается на обобщении одиночных впечатлений наблюдателя, исходя из того, нравится или не нравится ему наблюдаемый, его действия или поведение. Такой подход ведет к некорректному обобщению, оценке в «черно-белых тонах», преувеличению или преуменьшению выраженности наблюдаемых фактов. Ошибки усреднения встречаются, когда наблюдатель по тем или иным причинам чувствует себя неуверенно. Тогда проявляется тенденция усреднять оценки наблюдаемых процессов, поскольку известно, что крайности встречаются реже, чем свойства средней интенсивности. Логические ошибки проявляются, когда, например, делают заключение об интеллекте человека по его красноречию, или о том, что любезный человек одновременно добродушен; эта ошибка построена на предположении тесной связи между поведением человека и его личностными качествами, что далеко не всегда соответствует истине. Ошибки контраста вызваны склонностью наблюдателя подчеркивать противоположные себе черты у наблюдаемых индивидов. Встречаются также ошибки, связанные с предубеждениями, этническими и профессиональными стереотипами, ошибки некомпетентности наблюдателя, когда описание факта подменяется мнением наблюдателя о нем и т.д.
Чтобы повысить достоверность наблюдения и избежать ошибок, необходимо строго следовать фактам, фиксировать конкретные действия и не поддаваться искушению судить о сложных процессах на основании первых впечатлений. В исследовательской практике для повышения объективности наблюдения нередко обращаются к нескольким наблюдателям, делающим независимые записи. Однако увеличение количества наблюдателей не всегда повышает ценность их записей, так как все они могут быть подвержены одним общим заблуждениям (например, когда мужчины судят о женщинах, или северяне судят о южанах, и наоборот). Тем не менее, увеличение количества наблюдателей повышает надежность выводов. Например, исследованиями было установлено, что для получения коэффициента надежности 0,9 при оценке школьных знаний нужно четверо «судей», а для оценки такого личностного качества как импульсивность - уже восемнадцать.