Развитие просодической стороны речи у детей (игровые упражнения). Формирование просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией
Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие, необходимое условие формирования личности. Голос является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность речи, его расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей (Е. С. Алмазова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, О.С. Орлов и др.) . Благодаря речи ребёнок познаёт мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.
Совокупность ритмико-интонационых свойств, обеспечивают интонационную выразительность речи, играющих немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передаёт не только информацию, но и своё эмоциональное состояние. (Е. С. Кубрякова, Г.Н. Иванова-Лукьянова, Н.Д. Светозарова и др.) .
Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой) , интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она только содержательна, правильна, но и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает порой больше, чем слова.
Просодия (от греческого, prosodia – ударение, припев) понимается как членение речи и соединение расчленённых частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи и разрыв произнесения.
Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. В. М. Бехтерев выделял следующие цели просодического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.
В. И. Гиляровский писал, что просодические упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.
Е. В. Чаянова, Е. В. Конрова считали, что система просодических заданий способствует развитию внимания: его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости; памяти: зрительной, слуховой, моторной, логической, комплексной.
Основной составляющей просодии является интонация. Она позволяет точно и выразительно передавать мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к собеседнику. Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи.
Громкость (сила) голоса – сила подаваемого звука определяется интенсивностью напряжения голосовых складок и величиной давления воздуха в подсвязочном пространстве. Гибкое изменение громкости голоса – это средство достижения выразительности речи, ее разнообразия.
Хорошая дикция – основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного (речевого) аппарата, особенно от подвижных его частей: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.
Темп речи – это скорость протекания речи во времени или число звуковых единиц, произносимых в единицу времени.
Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Как считают исследователи, темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико – грамматическое структурирование, артикуляторно – дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.
Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи это происходит в момент так называемых «дыхательных пауз» .
При планировании и проведении коррекционных занятий я учитываю особенности детей старшего дошкольного возраста. Организуя логопедическую работу с ними:
- осуществляю индивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом его возрастных и психических особенностей
- обеспечиваю положительную мотивацию выполнения заданий, необходимую для повышения эффективности коррекционного воздействия
- чередую различные виды деятельности
Включаю в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных процессов и т.д.
Вне сомнения, ведущая роль в организации и проведении коррекционной работы принадлежит логопеду.
Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи, другие специалисты занимаются закреплением навыков правильной речи в звуковом и просодическом её понимании. Ведущая роль логопеда в педагогическом процессе объясняется тем, что логопед как специалист лучше знает речевые и психологические особенности и возможности детей с разной речевой патологией, степень отставания в речевом развитии сравнительно с возрастной нормой, динамику коррекционной работы, а также принципы, методы и приёмы формирования правильных речевых навыков у детей с речевой патологией.
В арсенале воспитателя и музыкального руководителя имеется многообразный материал для развития ритмико-интонационных возможностей детей. В своей работе я использую двигательные упражнения, стихи, потешки, игры пальчиковой гимнастики.
В старшей группе предусмотрены специальные занятия и достаточно часто проводятся упражнения решающие самые разные задачи воспитания просодической стороны речи.
К примеру, при ознакомлении детей с художественной литературой; в процессе пересказа сказок, рассказов, воспроизведение стихотворений; при обучении детей описыванию игрушек, картин, я учу детей правильно применять интонационные средства голоса, темп речи, интонационные средства выразительности, обращаю внимание дошкольников на необходимость чётко и ясно произносить звуки, слова и фразы. Также на занятиях в старшей группе продолжается работа по совершенствованию голосового аппарата детей. Проговаривание чистоговорок помогает не только закреплять звуки, но отрабатывать дикцию, скорость и громкость речи. При заучивании стихотворений осваиваются интонационные тонкости языка (читают стихотворения по ролям) . Как уже было сказано ранее, работа по совершенствованию интонационных средств выразительности проводится как на занятиях, так и в процессе ознакомления с художественной литературой, при пересказах.
Музыкальный руководитель принимает самое активное участие в коррекционно-развивающей работе: он помогает совершенствовать общую и мелкую моторику, правильное диафрагмально-речевое дыхание, выразительность мимики, пластики движений, просодической стороны речи, что особенно важно для детей имеющих речевые нарушения.
Логопедическая работа предполагает комплексное воздействие направленное на формирование ритмико-интонационной стороны речи дошкольников. И для формирования просодической стороны речи детей на логопедических занятиях основное внимание, считаю целесообразным, уделить логопедической и фонетической ритмике.
Основные моменты, на которые следует обратить особое внимание при проведении занятий:
- Обучение навыкам произвольной регуляции мышечного тонуса и правильному дыханию.
- Развитие чувства ритма у детей.
- Совершенствование уровня общих движений.
- Формирование динамической организации.
- Развитие творческих способностей детей.
В своей работе я использую различные упражнения и игры, например:
Упражнения для формирования речевого дыхания
«Жук жужжит»
И.п. – руки поднять в стороны и немного отвести назад словно крылья. Выдыхая, дети произносят: «ж-ж-ж» , опуская руки вниз.
«Воздушный шарик»
Предлагаем детям надуть шарик. Дети перед грудью руками держат воображаемый шарик. Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук «ф-ф-ф» . При выпрямлении вдох производится непроизвольно.
Упражнения на развитие интонационной выразительности речи.
- На дворе трава, на траве дрова.
- Грустно («Ох, сколько здесь работы!» ) ;
- Радостно («Ура, здесь можно интересно поиграть!» ) ;
- Равнодушно («Ну и что?» ) .
Игры и упражнения на расширение звуковысотного диапазона.
1 упражнение.
Произнеси звук (Ж) , с разной степенью высоты, подражая жужжанию большого шмеля (низко) и маленькой пчелки (высоко) .
2 упражнение.
Начался пожар, вызвали пожарную машину. Она едет по улицам и издает пронзительные звуки сирены: «У-у-у-у» . изобрази эти звуки голосом.
1 упражнение «Гудок паровоза» .
Изобразим голосом гудок паровоза: «Ту-ту-ту-ту» . Сначала произносим очень тихо, как будто паровоз еще очень далеко, потом громче, еще громче, очень громко, а затем голос слабеет, как будто паровоз удаляется.
2 упражнение «Аукание» .
Представьте, что вы заблудились в лесу. Вы стоите и кричите: «Ау - ау!» . Произносить звуки надо сначала тихо, потом громче, затем еще громче.
Дети становятся в два ряда лицом друг к другу. Одни громко произносят: «А!» другие тихо отзываются: «А-а-а!»
Упражнения на выработку умения управлять темпом речи.
Произнесите следующие предложения в нужном темпе:
- Как медленно вертится колесо!
- Помогите, человек тонет!
- Как долго тянется зима!
- Скорей бежим домой!
Игры на совершенствование чувства ритма
- Игра «Барабанщик»
- Ты – барабанщик. Отбей палочкой походный марш в следующем ритме:
- Пам-пара-па-памм-памм-памм-памм!
- Памм! Памм! Памм!
Игры и упражнения на опознавание, различение, характеристику и воспроизведение тембра голоса.
Игра «День и ночь»
По команде «ночь» дети закрывают глаза. По выбору педагога один из детей рассказывает любое стихотворение. По команде «день» все открывают глаза и называют имя читавшего.
Дети становятся в круг. Водящий стоит в середине круга с закрытыми глазами. Играющие начинают двигаться по кругу подскоками. С остановкой музыки дети останавливаются, и один из них (по выбору педагога) должен громко сказать: «Ты загадку отгадай, кто позвал тебя, узнай!»
Водящий с завязанными глазами должен назвать по имени того, кто это сказал. Если он правильно угадывает, его место занимает тот, кого он узнал по голосу.
Упражнения на постановку логического ударения и выделение пауз
1 упражнение
Последовательно меняя логическое ударение в вопросительном предложении, предлагаем детям ответить. Проследим, изменится ответ?
- Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я.
- Ты завтра встречаешь сестру? – Да, завтра.
- Ты завтра встречаешь сестру? – Да, я встречаю.
- Ты завтра встречаешь сестру? – Да, сестру.
2 упражнение
Сколько ответов можно дать на вопрос: Мы летом поедем в деревню?
3 упражнение
Расскажи стихотворение, соблюдая паузы: Мама! Мама! Посмотри!
Я пускаю пузыри.
Желтый, красный, голубой –
В каждом я и ты со мной!
4 упражнение «Меня зовут»
Учить детей делать небольшие паузы перед именем. Например, «Меня зовут (мини-пауза) Оля. Маму зовут (мини-пауза) Мария Ивановна.
ВЫВОД: Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом воспитания. Чем богаче и выразительнее речь ребёнка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.
Формирование ритмико-интонационных возможностей является сложной педагогической проблемой, так как влияет на коммуникативную функцию, но преодолеть это недоразвитие удается в условиях соблюдения системы логопедической работы и взаимодействия специалистов, что благоприятно влияет на речевое общение.
Речь тесным образом связана с личностью ребенка, так как важнейшей функцией речи является коммуникативная. Ограничение общения, которое наблюдается при нарушении состояния просодических компонентов речи, меняет условия формирования личности, ее сознание, самосознание. С возрастом появляется неуверенность в своих силах, развивается низкая самооценка и боязнь речевого общения. Все эти особенности развития личности детей с ОНР приводят к нарушению социальной адаптации.
Таким образом, проблемы коррекции просодической стороны речи детей с ОНР актуальны как для теории, так и для практики современной логопедии.
Список литературы:
Александрова Л.Ю., Спирина Н.П. Гармонизация просодических возможностей детей как педагогическая проблема. - В. Новгород, 2006.
Брызгунова Е.А. Об основах теории интонации// Проблемы фонетики. -М., 1993, т.1.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 2002.
Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи» . - М., 1961.
Глухов В. П. «Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР» . - М., 1985.
Копачевская Л.А., Лаврова Е.Ф. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями// Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. - Воронеж, 2003.
Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение. - СПб., 1997.
Мусова И.Б. Логопедические чистоговорки. - М., 1999.
Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. – М., 1999.
Рузина М. С. «Пальчиковый игротренинг» . - СПб., 1997.
Цвынтарный В. В. «Играем пальчиками, развиваем речь» . СПб., 2000
Тема: “Коррекционная работа по формированию
просодической стороны речи у дошкольников
со стертой формой дизартрии”
Введение
Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.
В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.
Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).
Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.
О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.
Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .
Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.
Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.
Разработать методику исследования.
В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Гипотеза работы :
При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.
Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
В работе использовались:
Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;
Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);
Эксперимент;
Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.
Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.
Определение основных понятий просодической стороны речи
Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.
Просодическая сторона речи
Рифмовка
Речевое дыхание
Интонация
Ударение
Мелодика
Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи
Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.
Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.
Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).
Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.
Рифмовка - симметричное расположение звуков.
Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.
Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.
Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.
Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.
Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:
Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;
Значительным увеличением дыхательного объема;
Преимущественно ротовым типом дыхания;
Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.
Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии
В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:
- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);
- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);
- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).
Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".
При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.
Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.
Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.
Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.
Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".
Цели:
Гармоничное развитие личности ребенка;
Развитие согласованности речи и движения;
Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.
Задачи:
Развивать артикуляционные и мимические движения;
Развивать мелкую моторику;
Развивать речевого дыхания;
Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;
Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;
Научить детей подбирать рифмующееся слово;
Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;
Научить правильно пользоваться ударением.
Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.
Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.
В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.
Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.
Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.
Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.
Невербальные тренинги.
1. Работа по формированию мелкой моторики.
Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.
1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.
Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".
При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.
1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.
Например, следующие упражнения.
"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.
Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".
Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".
2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).
Цель: развивать чувство и восприятие ритма.
Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.
Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:
та-та та-та-та
I - I I - I - I.
Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.
3. Работа над развитием мимики.
Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.
Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.
Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".
Упражнения перед зеркалом.
"Удивилки" - поднять брови.
"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.
"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.
Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.
"Хмурилки" - нахмурить брови.
"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.
"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.
Вербальные тренинги.
1. Логоритмические минутки.
Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.
Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.
Например, зарядка.
А - руки в стороны вверх.
О - руки соединить.
И - руки развести в стороны.
У - руки вперед, назад, вместе.
Согреемся.
Поиграем мы немножко-
Мы похлопаем в ладоши:
Хлоп-хлоп-хлоп.
Ножки тоже мы погреем -
Мы потопаем скорее:
Топ-топ-топ.
2. Медленные стихи.
(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).
Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,
Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.
Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,
Ко-зел ша-га-ет по цве-там.
Занудливый дождь.
(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).
Стеной стеклянной идет
Противный дождь, занудливый.
И льет, и льет, и льет, и льет
Противный дождь, занудливый.
3. Подбор рифмы.
Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.
Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:
Воробей, чего ты ждешь?
Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)
Я залез на коня
И держусь руками,
Посмотрите на меня.
Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)
Маленький бычок,
Рыженький бочок.
Ножками ступает.
Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)
В пыли валялась палка.
Ее мне стало жалко,
Взял я палку, и она
Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)
Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:
Наша старшая сестра
Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)
Я сегодня утром рано
Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)
У меня в кармашке
Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)
Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:
Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.
Прокололась шина).
Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки
Теплые сапожки).
Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз
И вагончики повез).
4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.
Цель: развивать чувство ритма.
Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.
Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.
Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.
Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.
Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):
6. Работа над интонацией.
Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.
С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.
Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.
С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.
1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.
Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.
1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.
1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.
В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.
1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.
Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).
1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.
Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.
1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.
Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.
2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.
Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).
Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:
1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.
А. Работа над ритмикой слова.
Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.
Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.
1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.
Проводится в следующей последовательности.
А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).
Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.
Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.
Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…
Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:
Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.
Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.
Двусложные слова: хХ - Хх.
Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.
То же протопать, простучать.
Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:
РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…
Трехсложные слова:
Написать схемы к словам.
Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:
Ххх ххХ хХх
ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.
Графическая запись предложения:
Леша идет пешком Хх хХ хХ
Кот любит молоко Х Хх ххХ
Графическая запись текста:
Конь щипал траву. X хX хX
Трава была сочная хХ хХ Ххх
Конь пил воду. X X Хх
Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.
Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.
МашИна и МАшина ручка лежали на столе.
Солнце сЕло за селО.
На двери в зАмок висит замОк.
Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.
1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.
А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.
Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.
Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.
В. Закрепление восклицательной интонации.
Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.
Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.
Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.
Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.
Заключение
Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.
В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.
Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.
Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.
Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.
Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.
Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.
Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.
По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.
Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Развитие просодической стороны речи
Речь заикающихся имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь заикающихся интонационно обеднена. Нормализация просодической стороны речи включает в себя следующие задачи:
1. Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2. Нормализация процесса речевого паузирования.
3. Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз. На первых этапах коррекционного воздействия уже в период “щадящего речевого режима” заикающиеся обучаются передавать основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, активно использутся пантомимику.
На следующем этапе заикающиеся обучаются передавать основные виды интонаций (интонации завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты, которые определенным образом помогают заикающимся осмыслить различные виды интонации. Начинают обучение с вопросительной интонации. Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса. Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным взмахом руки вверх, а незавершенности - плавным, полукруговым движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно вводятся в слог, слово, фразу и в спонтанную речь.
У детей такие формы работы проводятся в процессе игровых ситуаций и на основе образцов, которые дает логопед. Одним из видов обучения интонационной выразительности является использование междометий в передаче интонаций радости (Ax! Ox!), печали (о-о), сожаления (ох-ох) и т.п.
На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого интонационно-смыслового образования связано с обучением процессу паузирования.
Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и связаны с тем или иным видом интонации. При обучении заикающихся интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой. Таким образом, у заикающихся формируется навык посинтагматического произнесения фраз.
Работу над процессом паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки всегда совпадает с окончанием речевого выдоха и оформлением паузы. Затем используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно переходят к спонтанному высказыванию.
Работа над интонацией начинается с формирования голосовых модуляций. Такая тренировка на первом этапе проводится на материале эталона гласных. Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед. Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из гласных особо выделяется при помощи
ударения, например: “А-`о-у-и”. Выделение ударных элементов гласного ряда должно сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество (до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть интонации вопроса, ответа, завершенности, незавершенности.
Например:
Аоуи?Аоуи!
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи?
Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!
Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
Затем проводится работа над интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой строфой и прозаических текстов, состоящих из коротких фраз.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания, т.е. по существу оно является ритмо-интонационным членением.
Ритмо-интонационное членение речевого потока в свою очередь тесно связано с организацией речевого дыхания.
Таким образом, развитие речевого дыхания и ритмо-интонационного членения высказывания способствует формированию артикуляторно-дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
При неврозоподобном заикании необходима длительная тренировка и различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы, так и за ее акустической завершенностью паузой.
При невротической форме заикания фиксация внимания на просодической стороне речи значительно улучшает плавность речи.
Развитие планирующей функции речи
Учитывая особенности речи заикающихся с психолингвистических позиций (см. 2.4), для них важен как выбор смысловой стратегии речевого высказывания, так и отбор лексических единиц и грамматических конструкций, соответствующих основной стратегии парадигмы высказывания.
Таким образом, в коррекционный процесс необходимо включать работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу принято начинать с обучения заикающихся проговариванию высказывания про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до “включения” звучащей речи, что организует внутренне-речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу).
Обучение детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания начинается с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строится на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно-ситуационного материала.
В качестве примера можно привести следующие упражнения.
Упражнение 1
Повторение вместе, а затем вслед за логопедомодного слова с одновременным показом наглядного материала. Название предмета на картинке должно начинаться с гласного звука (Утка. Аня. Аист).
Упражнение 2
Ответ на вопрос: “Что это?” при демонстрации того же наглядного материала. При этом повторяется лексика предыдущего упражнения, добавляя указательное местоимение “Это” (“Что это?” “Это утка” “Это аист”).
Упражнение 3
В ответе ребенка на вопрос “Что это?” объединяются две отработанных предыдущих фразы с предъявлением того же наглядного материала (“Это утка, а это аист”).
Упражнение 4
В ответе на вопрос логопеда ребенок должен самостоятельно назвать предмет, нарисованный на картинке (“Что плывет по реке?” “Лодка”).
Упражнение 5
В ответ на вопрос логопеда ребенок составляет фразу, используя лексику вопроса, самостоятельно добавляя новое слово, обозначающее предмет (“Что плывет по реке?” “По реке плыветлодка”).
Упражнение б
Следующим этапом работы является усложнение речевой задачи, в которой объединяются отработанные ранее предложения, причем вначале объединяются фразы, имеющие одинаковые глаголы, но разные существительные. Ребенку предлагается соответствующий наглядный материал, который помогает сформулировать фразу типа: “Мальчик идет, и девочка идет”.
Упражнение 7
В ответе ребенка объединяются две фразы, ранее отработанные отдельно, которые содержат одинаковые существительные, но разные глаголы (“Эта птичкасидит, а эта птичка летит”), а затем вводятся прилагательные (“Этот автобускрасный, а этотсиний”).
Упражнение 8
Объединяются две ранее отработанные фразы, содержащие разные существительные и разные глаголы (“Лиса бежит, а птичка летит”. “Коля умывается, а Света причесывается”), с опорой на наглядный материал.
Упражнение 9
Составление небольшого рассказа на основе отработанных ранее предложений (“Это Коля, а это Света. Коля умывается, а Света причесывается”).
Упражнение 10
Отдельно проводится обучение ребенка составлению рассказа по картинке. Эта работа имеет те же этапы, которые описаны ранее.
В помощь ребенку можно предложить графическое изображение фразы, которую он должен составить:
“Это девочка. - - Девочка играет. - - Девочка играет с собакой. - - - Девочка играет с собакой на поляне.(Если ребенок не знаком с грамотой, в графической схеме предлоги не выделяются, а включаются в фонетическое слово.) - - - -
В комплексных психолого-педагогических системах реабилитации заикающихся выделяют несколько постепенно усложняющихся этапов развития планирующей функции речи, которая реализуется на материале сопряженной, отраженной, ответно-вопросной, пересказе, рассказе, спонтанной формах речи (Н.А. Власова, 1983; В.И. Селиверстов, 1994).
Сопряженная речь - проговаривание ребенком слова (фразы) одновременно с логопедом. При этом ребенку рекомендуется смотреть на артикуляцию логопеда. Обычно у детей в процессе сопряженной речи судорожных запинок не наблюдается. Возможность произнести слово, а тем более фразу без заикания имеет большое психотерапевтическое значение. Отработка этого вида речи проходит в игровой ситуации, с непосредственным предъявлением называемых предметов. Логопед, демонстрируя игрушку или картинку, четко произносит: “Вот мяч, повтори вместе со мной - вот мяч”. Постепенно количество слов во фразе может увеличиваться до 4-5-ти и более.
Отраженная речь - представляет собой повторение вслед за логопедом слов (фраз). В этом виде речи, так же как и в сопряженной речи, как правило, заикания не наблюдается. В этот период работы над речью вводится отраженное повторение небольших стихотворений, состоящих их 2-4-х строф.
Ответы на вопросы по знакомым картинкам. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог использовать в своем ответе слова, которые содержал вопрос, добавляя лишь одно хорошо известное ему слово (“Кто играет с котенком?” “Девочка играет с котенком”). Постепенно, по мере выработки навыка плавной речи, ответы ребенка становятся все более самостоятельными и распространенными. Этот этап хорошо подготавливает детей к самостоятельному описанию картинок.
Самостоятельное описание картинок. Дети обучаются описывать знакомые картинки, игрушки, предметы. Они обучаются самостоятельному построению фразы. В этот период для работы над речью используется процесс и результат изобразительной деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование и т.п.). В диалоге логопед уточняет процесс деятельности ребенка, материал, кото-
рым он пользуется. Если ребенок справляется с заданиями, рекомендуется переходить к обсуждению результатов деятельности. На этом этапе ребенок самостоятельно строит фразу. Данный вид речевых упражнений готовит ребенка к пересказу небольших текстов.
На всех этих трех этапах большое внимание уделяется развитию и обогащению словаря заикающихся детей.
Пересказ прослушанного небольшого текста. Предлагаемые детям рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Полезно обыгрывание сюжета рассказа при помощи игрушек, картинок. Одним из видов игровой деятельности детей может быть инсценировка прослушанного детьми рассказа. Особое внимание уделяется на этом этапе правильному грамматическому оформлению фразы. Пересказ прослушанного текста является переходным этапом к рассказу и спонтанной речи.
Спонтанная речь является наиболее сложной для ребенка. Занятия по развитию спонтанной речи проводятся в виде сюжетно-ролевых игр. Например, “овощной магазин”, где детям поручаются разные роли, благодаря которым строится самостоятельный диалог.
На этом этапе предусматривается использование самостоятельной речи детей при выполнении ими различных поручений, а также вводятся самостоятельные игры-диалоги (например “Телефон”, “Покупатель и продавец” и т.п.).
На заключительном этапе работы дети составляют самостоятельные творческие рассказы без наглядного материала на тему, предложенную логопедом.
Методики, разработанные Н.А. Чевелевой (1978), С.А. Мироновой, А.В. Ястребовой (1980), направлены также на развитие планирующей функции речи.
В этих методиках указана необходимость последовательного усложнения программы высказывания в процессе обучения заикающихся детей навыкам свободной речи от простейшей ситуативной ее формы до контекстной. Построение коррекционной работы с учетом постепенного развития планирующей функции речи дает возможность снизить аффективные реакции заикающегося ребенка, связанные с поиском слова (Р.Е. Левина).
Для обучения подростков и взрослых заикающихся внутреннеречевому планированию на первом этапе в качестве образца логопедом дается жесткая модель высказывания по тематике, грамматическим конструкциям и частично - лексике. Например: “Меня зовут... Я живу на улице... Я учусь...”. При этом в планируемых фразах количество слов должно быть ограничено (на первых этапах коррекционной работы синтагма должна состоять из 3-4-х слов). Внимание заикающегося обращается на необходимость наличия паузы между синтагмами, во время которой он должен осуществить внутреннее программирование следующей части высказывания.
Естественно, что паузы между синтагмами должны быть длительнее, чем в норме. Заикающемуся объясняется значение паузы как для плавности речевого потока, так и для смыслового оформления высказывания.
Задачи по активации внутреннего программирования реализуются на постепенно усложняющемся речевом материале (стихи, чтение текста, пересказ, спонтанная речь). Тренировки позволяют автоматизировать этот процесс, что позволяет внутреннее проговаривание сворачивать. Длительность межфразовых и межсинтагменных пауз постепенно приближается к норме.
Известно, что для нормальной речи характерно наличие хезитационных пауз, их функция связана с поиском слова или грамматической конструкции. Эти паузы не имеют четкой локализации в структуре фразы. В процессе коррекционной работы внимание заикающихся фиксируется только на синтагматических паузах. Это связано с необходимостью обучить заикающихся достаточно жесткому планированию высказывания. При жестком планировании высказывания локализация синтагматических пауз и хезитационных должна совпадать, что умень-
, учитель-логопед, МДОУ «ЦРР д/с «Мечта», г.Абакан.Педагоги группы работают с детьми с общим недоразвитием речи, с клиническим проявлением дизартрии. В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющих различные варианты нарушений речевого развития. Эта проблема требует поиска путей оптимизации развивающей среды с учетом типологических и индивидуальных особенностей их онтогенеза. У детей, имеющих диагноз «дизартрия», наблюдается несформированность как фонетической, так и просодической сторон речи. Под просодией следует понимать голосовые характеристики (высота, сила, длительность, тембр) и мелодико-интонационную сторону речи (темп, ритм, паузация).
Педагоги группы реализуют следующие задачи по развитию голоса :
- формировать правильное дыхание;
- формировать звонкий, сильный голос;
- формировать плавность и слитность произношения;
- развивать методико-интонационную сторону речи;
- формировать навык владения голосовыми модуляциями;
- развивать слуховой контроль.
В подготовительный и первый период коррекционная работа по развитию голоса строится на правильно произносимых гласных и согласных звуках. Начинаем с постановки правильного дыхания . Работу по формированию дыхания проводим в определенной последовательности:
- формирование правильного нижнереберного дыхания по подражанию
- дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха (тренировка ритма речевого дыхания)
- развитие таких качеств дыхания, как сила, продолжительность, постепенность и целенаправленность.
Для развития нижнереберного дыхания и нижних резонаторов делаем такие упражнения:
- Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваясь от пола.
- Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.
- Правое колено к левому локтю - выдох «ф», и наоборот.
- Наклоняемся – выдох «ф».
Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи . При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Вырабатывается нижнерёберное, диафрагмальное дыхание.
Предлагаем детям следующие упражнения.
«Листья шелестят»
Детям раздаются полоски тонкой зелёной бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул
ветерок» дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонились и шелестели.
«Снежинки летят»
На ниточки прикрепляются вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу:
«Снежинки летят».
Развитие мимических мышц строится на использовании естественных движений в игровых ситуациях:
- «Плакса» - зажмуривание глаз;
- «Мы удивились»- приподнимание и опускание надбровных дуг;
- «Надуем шарик»- надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
- «Тигренок»- оскаливание зубов;
- «Упрямые бараны»- нахмуривание мышц лба;
- «Веселый клоун»- улыбнуться и т.д.
- «Нашинкуем язык» - покусывая язык, постепенно высовывать его 4-8 раз.
- «Лошадки цокает копытцем»- пощелкивание языком, меняя размеры и конфигурацию рта цокает далеко - близко, громко - тихо, маленькая-большая лошадка, грустно-весело, задумчиво, игриво.
- «Футбол» - движение языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки.
- «Иголочка» - протыкать языком верхнюю губу, нижнюю губу, щеки несколько раз.
- «Щеточка» - проводить языком между деснами и губами - чистить зубы языком.
- «Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов. «Обиделись» - вывернуть нижнюю губу, придавая лицу обиженное выражение.
Позднее детям предлагаются задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движением разных частей тела.
- произнесение изолированных гласных звуков (шепотом, тихо, громко);
- произнесение согласных звуков с постепенным усилением и ослаблением голоса (используем схемы ↓ ↓ );
- произнесение слогов, звукоподражаний и звукосочетаний с различной громкостью;
- произнесение коротких фраз с разной силой голоса;
- воспроизведение чистоговорок, поговорок и загадок громко, умеренно и тихо;
- чтение стихов, потешек и считалок с различным уровнем громкости и сменой силы голоса;
- выполнение установки – читать стихотворение громко или тихо;
- повышение и понижение громкости голоса в зависимости от содержания текста сказки или рассказа.
Примерные игровые задания, которые мы используем на занятиях.
- «Певцы» (пение гласных звуков).
- «Паровозик» (пение гласного - у -, далеко - близко).
- «Кукла спит» (гласный - а -, укачай куклу).
- «Учим мишку петь» (гласные звуки).
- «Строим домик» (тук – тук - тук).
- «Играем на барабане» (та – та – та, да – да – да, та – да – та - да).
- «Вьюга». (Пришла зима. Налетела вьюга, завыла: у – у – у, застонали берёзы: м` – м` – м` (мягко, высоко), тополя: м – м – м (громко, тяжело)).
- «Угадай, чей это голос – мамы или детёныша».
- «Песня вьюги, ветерка» (произнесение звука - у – громко в одной тональности, не меняя силы звучания, затем тихо, с переходом от тихого голоса к громкому без паузы).
- «Забиваем гвозди» (произнесение слогов с ударением на последнем слоге: та – та – та – тан, га – га – га - ган).
- «Эхо» (рассказ стихотворения с заданной силой голоса, с соблюдением нужного темпа и ритма).
- «Разговор кошки с хозяйкой» (покажите, как кошка просит молоко, как поет песенку: мяу – мяу (весёлым, радостным голосом).
- Проговаривание междометий «Ай!», «Ой!», «Ах!», «Ох!» (удивлённо, сердито, весело и печально).
Формированию вокальной артикуляции способствуют чтение двустиший, четверостиший. При чтению в двух регистрах (высоком и низком) необходимо использовать образные сравнения, которые соответствуют фальцетному звучанию и грудному. Например: «говорим как маленький котёнок» или «как кошка – мама», или «как большая добрая корова» и т.д. Двустишия и четверостишия разбиты на группы для различных гласных: о, а, у, и, е. На начальном этапе необходимо вырабатывать навык тянуть округлые гласные – о, а, у. И лишь после того, как появиться навык открывать рот и тянуть эти гласные, можно включать двустишия и четверостишия, содержащие гласные и и е. При проговаривании должны тянуться только гласные, на которые приходиться ударение. Например: «О» Кошка смотрит за окошко.
Для активизации резонаторных зон используем резонаторный массаж . (Постукивание пальцами рук по частям тела)
- Постукивание по груди – звучим «м».
- Лоб от центра к вискам – звучим «м, н, ми, ни».
- Крылья носа – зажимать и отпускать ноздри «м – м – м».
- Постукивать над верхней губой «ви – ви - ви».
- Постукивать над нижней губой «зи – зи - зи».
- Постукивать по второму подбородку ребром ладони «м – м – м» (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
- По спине в области лопаток – звучим «м – м – м».
- Кончик языка между губами – звучим «м – м – м».
- работа над скороговорками, следуя за чёткой артикуляцией, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разговорной манере;
- использование слов и стихотворных текстов – голос при этом движется, как по лестнице – живот, грудь, ротовая полость;
- сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скороговорки за счёт губ, а затем свободно;
- озвучка: один произносит без голоса знакомые скороговорки, а другой синхронно озвучивает;
- пение отдельных слогов – «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребёнка тональности на опоре дыхания и в «маске»;
- пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.
Работа над голосом с дошкольниками - один из важных разделов работы над устной речью. Формирование у детей внятной устной речи неразрывно связано с формированием навыков пользования голосом нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра.
Благодаря занятиям по формированию просодической стороны речи и голоса у 92% детей происходит восстановление взаимосвязи между дыханием и звучанием, получение громкого, звонкого звучания голоса и закрепление этого в самостоятельной речи ребёнка.