Изучение роли дидактической игры в коррекционном процессе. Научная исследовательская деятельность Дидактическая игра в коррекционной работе с детьми с ОВЗ на уроках математики
Подготовила учитель - логопед 1-ой кв. категории Мартюшева Светлана Владимировна
МАДОУ «Детский сад № 96», город Пермь
Всем известно, что речь человека является показателем уровня развития его мышления, интеллекта, общей культуры. Кроме этого речь выполняет не только коммуникативную функцию, но и служит средством познания, передачи собственного и чужого опыта.
Согласитесь, что для будущего первоклассника чистая и правильная речь является основным фактором успешного обучения в школе. К сожалению, в последнее время наблюдается постоянное увеличение числа детей с речевой патологией, отягощенной сложной структурой дефекта.
Коррекционно-развивающий процесс в условиях логопункта не позволяет в достаточном объеме автоматизировать и закрепить все звуки, так как дети посещают логопедические занятия не более 2-3 раз в неделю. Помощь и опыт воспитателя в этой ситуации является неотъемлемой частью нашего общего дела.
Могу с уверенностью подтвердить, что педагогический коллектив МАДОУ «Детский сад № 96» г. Перми регулярно выполняет все необходимые рекомендации учителя-логопеда. Воспитатели регулярно планируют индивидуальную работу с детьми по развитию звуковой культуры речи. Задания по формированию чистой и правильной речи предлагаются не только тем детям, которые зачислены на логопункт, но и всем, кто посещает детский сад. Дети, выведенные с логопункта, так же требуют внимания педагога, ведь работа по автоматизации и дифференциации поставленных звуков не должна прерываться.
В эту минуту нам на помощь приходит Ее Величество Игра. Роль игры в жизни ребенка изучали великие педагоги прошлого: Ж.-Ж. Руссо,
К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко. Подчеркивал неповторимую специфику детской игры Л. С. Выготский, а Л. А. Венгер неоднократно говорил о значении игровой деятельности для умственного развития детей, для овладения детьми новыми формами мышления. Бесспорно, что именно в игре происходит развитие всех мыслительных процессов, интегративных качеств личности ребенка и, конечно, обогащение речевой сферы. Кроме этого, являясь участником игровой деятельности, дошкольник учится управлять своим поведением: соблюдать правила, сотрудничать с партнерами по игре, делиться радостью победы. В игре происходит не только усвоение общественных норм поведения, но и накопление социального опыта межличностных отношений.
Для эффективного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда в коррекционной работе мы используем готовые игры, но всегда разрабатываем несколько вариантов для повышения интереса ребенка к игровой деятельности. Этот подход позволяет активизировать у ребенка мыслительные процессы, стимулирует желание проговаривать и осмысливать не только свои, но и действия партнеров по игре. В процессе такой работы была разработана картотека дидактических игр с обязательным указанием цели игры и основных задач (обучающей, коррекционной, развивающей, воспитательной).
«Рыбаки и рыбки»
| Цели и задачи | Оборудование | Ход игры |
|---|---|---|
|
Цель игры: развитие связной речи. Обучающая задача : уточнить знания детей по теме «рыбы». Коррекционная задача: формировать фонетико-фонематическое восприятие,автоматизировать и дифференцировать звуки [Р],[ Рь]. Развивающая задача: Воспитательная задача: поддерживать активность в выполнении задания; учить взаимодействовать с партнером в игре, соблюдать правила игры |
1.Рыбки из картона (на обратной стороне картинки со звуками [ Р],[Рь]). 2.Игрушечные удочки с магнитом(4 шт.). 3.Игрушечные ведерки. 4. Фишки для поощрения. 5. Игровой кубик. |
Первый вариант: Ребенку предлагают рассмотреть рыбок, обращают внимание, что на обратной стороне расположена картинка с предметом на зв. [ Р] [ Рь] . Далее ребенок на удочку «ловит» рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета).За правильный ответ ребенок поощряется фишкой. Второй вариант: Игроки по очереди «ловят» рыб, проговаривая фразу: Я поймал рыбку с …(название предмета), или: Мне попалась рыбка с …(название предмета). Третий вариант: Каждый игрок по очереди бросает кубик для «ловли» заданного количества рыб, проговаривая фразу: рыбка принесла мне …(название предмета). Четвертый вариант: Игроки распределяют на какой звук [ Р] или [Рь], можно «ловить» предметы. Оставляют только соответствующих заданному звуку картинки. Выигрывает тот, у кого больше правильно подобранных слов. Количество игроков 2-4 ребенка. За правильный ответ ребенок поощряется фишкой. Выигрывает тот, у кого в конце игры больше фишек. |
Изображения рыб наклеены на картон, к краю прикреплена канцелярская скрепка.
На обратной стороне рыбок приклеены картинки со звуками [Р], [ Рь].
Вашему вниманию предлагаются варианты игр на основе игры: «Рыбаки и рыбки»
|
«Узнай рыбку» Цель игры: развитие связной речи. Обучающая задача: учить выделять существенные признаки предмета. Коррекционная задача: учить составлять предложения с опорой на сенсорные эталоны, автоматизировать звуки [ Р], [ Л]. Развивающая задача: совершенствовать навыки сравнения предметов по сенсорным признакам. Воспитательная задача : Ход игры Первый вариант: Перед детьми выкладываются рыбки. Педагог: «Я загадала рыбку, у неё красные плавники и сиреневый хвост». Дети сравнивают описание рыб, выбирают подходящий вариант. Ребенок отвечает: «Я нашел рыбку, у неё красные плавники и сиреневый хвост». За правильный ответ ребенок получает фишку. Второй вариант: Роль ведущего берет на себя ребенок. Третий вариант Выигрывает тот, у кого больше фишек. Играть могут от 2 до 5 человек. |
«Четыре ведерка» Цель игры: Обучающая задача: закреплять умение делить слова на слоги. Коррекционная задача : развивать фонематический слух, автоматизировать звуки [ Р], [ Рь]. Развивающая задача Воспитательная задача: учить взаимодействовать в группе игроков, соблюдать правила игры. Ход игры Первый вариант : На столе стоят четыре ведерка, на каждом обозначение количества слогов (один, два, три, и четыре слога). Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки «ловят» рыб, проговаривают название картинки с обратной стороны и определяют количества слогов. Далее выбирают подходящее ведерко. Второй вариант: Игроки распределяют между собой ведерки с обозначением количества слогов. Каждый «ловит» только тех рыб, на обратной стороне которых приклеены картинки с тем же количеством слогов в словах. Выигрывает тот, у кого больше рыбок. Играть могут от 2 до 4 человек. |
|
«Три ведерка» Цель игры: развитие фонетико-фонематического восприятия. Обучающая задача : учить определять место заданного звука в слове (начало, середина, конец). Коррекционная задача: развивать фонематический слух, автоматизировать звуки [ Р], [ Рь]. Развивающая задача: развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку. Воспитательная задача: учить взаимодействовать в группе игроков, соблюдать правила игры. Ход игры Первый вариант: На столе стоят три ведерка, на каждом обозначение места заданного звука в слове (начало, середина, конец). Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки «ловят» рыб, проговаривают слово с обратной стороны и определяют место звука в слове. Далее выбирают подходящее ведерко. Второй вариант: Игроки распределяют между собой ведерки с обозначением места заданного звука в слове. Каждый «ловит» только тех рыб, на обратной стороне которых приклеены картинки с определенным местом звука в слове. Выигрывает тот, кто быстрее «наловил» 5 рыбок. Играть могут от 2 до 3 человек. |
«Большой улов» Цель игры: развитие связной речи.Обучающая задача: учить согласовывать существительные и прилагательные, Коррекционная задача: автоматизировать звуки [ Р], [ Рь].во фразах. Развивающая задача : развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку. Воспитательная задача Ход игры Первый вариант : Перед детьми выкладываются рыбки. Игроки по очереди «ловят» рыб, проговаривают слово с обратной стороны (Пример: карандаш). Педагог задает ребенку вопрос: «Какой карандаш?» Ребенок подбирает подходящее по смыслу слово (Пример: деревянный карандаш). За правильный ответ ребенок забирает рыбку. Второй вариант : Роль ведущего берет на себя ребенок. Третий вариант : Роль ведущего по очереди переходит от одного ребенка к другому. Выигрывает тот, у кого больше рыбок. Играть могут от 2 до 6 человек. |
В целях подготовки воспитателей используются активные и интерактивные методы: консультации, семинары-практикумы, мастер-классы.
Таким образом, игры для автоматизации введенных в речь звуков могут быть использованы не только в работе учителя-логопеда, но и эффективно применяться в повседневной жизни детей старшего дошкольного возраста, а активная позиция воспитателя является необходимым условием в преодолении речевых нарушений у детей.
Пособие адресовано учителям-дефектологам, воспитателям, Руководителям специальных дошкольных учреждений, студентам Дефектологических факультетов, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии.
РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Основной формой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основйой вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача – докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
Игра как один из основных видов деятельности детей младшего школьного возраста создает наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. Опыт и практика проведения логопедических занятий показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Митрофанова В.А.
Учитель
Государственное казенное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Нижнетагильская школа-интернат № 1, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»
Применение дидактических игр на коррекционных логопедических занятиях в школе, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы.
Актуальная проблема в области коррекционной работы – качество коррекционных занятий, которое зависит от ряда факторов. Среди этих факторов значимое место занимает избранная учителем-дефектологом (учителем-логопедом) методика проведения занятий – выбор методов, приемов, форм работы, наиболее продуктивных для решения поставленных задач. Условно выделяют три части «коррекционного занятия»: вводную, основную, заключительную. Каждая часть занятия решает свои определенные задачи, хотелось бы поподробнее остановиться на вводной части. Общая задача вводной части – создавать условия для успешной деятельности учащихся на занятии. Для этого необходимо решить следующие задачи: 1. Вызвать у обучающихся положительный эмоциональный настрой, без которого эффективное формирование умений, способов деятельности невозможно.
2. Привлечь интерес детей к предстоящей деятельности, который стимулирует познавательную активность ребенка. 3. Обеспечить активизацию психической деятельности. Решение этой задачи связано еще и с тем, что коррекционные занятия чаще проводятся после уроков.
Так как для детей с ОВЗ характерна незрелость эмоционально-волевой сферы, то интерес у них вызывают задания, облеченные в игровую форму. В качестве одного из приемов создания положительного эмоционального фона и активизации их психической деятельности в начале занятия может выступать игра.
Игра как один из основных видов деятельности детей младшего школьного возраста создает наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с эти в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев и др.). В логопедии игровая деятельность служит одним из основных коррекционных средств для развития речи детей. Опыт и практика проведения логопедических занятий показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.
Особую ценность в логопедической работе, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель – обучающая.
В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация помогает ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача, содержание, игровые действия, правила, результат. В данном случае, я хотела бы подробнее остановиться на игре «Зверобуквы», используемой при формировании технических навыков чтения в период первоначального обучения.
Игра «Зверобуквы» позволяет решить несколько задач: помогает повысить мотивационный компонент, коррегировать зрительное восприятие, память детей, укрепляет звуко-буквенные связи, формирует стабильный графический образ буквы на полианализаторной основе.
Чтобы в нее играть, ребенку необязательно знать названия букв, они естественным образом будут запоминаться в процессе игры. В то же время учащиеся, знающие буквы, играют не менее увлеченно, что способствует развитию памяти, звуко-буквенного анализа.
Комплект игры состоит из 33 карт со зверями, 66 карт с буквами (каждой буквы по две), половина из которых с отметками-следами для игры по основным правилам, 1 карты-памятки с алфавитом. С данным комплектом карт возможно несколько вариантов игр.
Основные правила игры . Для первого уровня сложности игры необходимо выбрать комплект карт с оранжевыми следами – 9 карт с самыми часто используемыми буквами русского алфавита и 8 карт, названия которых состоят из этих букв. Карты с буквами раскладываются на столе «лицом» вниз. Карты с картинками располагаются стопкой рядом. Игра состоит из нескольких раундов, в каждом из которых разыгрывается одна карта с картинкой – она выкладывается из стопки в начале каждого раунда. Задача игрока – открыть все буквы, которые входят в название этой картинки. Тот, кому удается открыть последнюю из букв, входящих в слово, забирает карту со «зверем» в качестве «добычи». После этого из стопки выкладывается следующая картинка и начинается следующий раунд. Победа достается тому, кто получил больше всех карт. Игроки ходят по очереди, в свой ход игрок открывает одну из букв, если она не совпадает ни с одной из букв в названии картинки, то игрок снова кладет карту «лицом» вниз, оставляя ее на том же месте. Игрок может продолжать открывать буквы до тех пор, пока не сделает ошибку. Все правильно открытые буквы остаются открытыми до конца раунда. В следующем раунде буквы закрываются, но лежат на прежних местах. Таким образом, тренируется зрительная память. В усложненном варианте игры карта со зверем показывается только перед началом раунда, а потом закрывается. В ходе раунда учащиеся должны по памяти ориентироваться, какие буквы есть в слове (производя звуко-буквенный анализ). Другие варианты усложнения:
- буквы должны открываться только в порядке расположения в слове, начиная с первой;
- в игре используются карты, входящие в два, три или четыре комплекта.
Комплект с буквами можно использовать как игру «мемори», «лото». При игре в лото , учащиеся получают по одной или несколько карт со зверями и кладут их перед собой. Ведущий (учитель или ученик) открывает по одной букве, участник, который быстрее всех заметил, что в слове на его карте со зверем есть такая буква, должен быстрее всех выкрикнуть «есть!», тогда он получает карту с буквой. Если ученик выкрикнул ошибочно, то он возвращает в колоду одну из ранее выигранных букв. Побеждает игрок, который набрал большее количество букв.
Горелки . Колода с буквами лежит в центре стола, лицом вниз. В свой ход каждый игрок снимает карту и кладет ее на стол «лицом» вверх. Каждая следующая карта выкладывается рядом с остальными. Когда кто-то объявил слово, которое можно сложить из букв, лежащих на столе, «прогоревший» игрок забирает в качестве штрафа все карты с буквами, из которых оно состоит. Ход переходит дальше. Игра заканчивается, когда в колоде не осталось карт, побеждает тот, кто набрал меньше всех штрафных карт.
Балда. На столе выкладывается слово из 5-7 букв, ученикам раздается по пять карт с буквами. В свой ход необходимо добавить одну букву к имеющимся так, чтобы получилось новое слово, количество букв в полученном слове – это количество очков, которое получает игрок. Далее игрок берет новую карту из колоды, чтобы их снова стало пять, ход переходит к другому. Если ребенок не может придумать слово с данным комплектом букв, он может пропустить ход, поменяв при этом одну букву на новую из колоды. Когда все буквы из колоды будут исчерпаны, игра заканчивается, побеждает тот, кто набрал большее количество очков.
В первый класс школы для обучающихся с интеллектуальными нарушения поступают дети с разным уровнем подготовки к школьному обучению, соответственно скорость и качество усвоения учебного материала тоже сильно отличаются. Но практически у всех детей отсутствует мотивация к учебной деятельности, т.к. активно формируется и развивается игровая деятельность (в лучшем случае), а в некоторых случаях лишь отдельные игровые действия. Поэтому содержание коррекционно-логопедической работы первого этапа определятся тем, что учащимся с нарушением интеллекта свойственно более медленное продвижение по ступеням овладения чтения, начиная с букварного этапа, а также необходимостью постоянно поддерживать интерес к занятиям и формировать мотивационный компонент их деятельности.
Таким образом, использование разнообразных видов игр на коррекционно-развивающих занятиях соответствует требованиям ФГОС О УО к цели программы коррекционной работы, при реализации которой должны учитываться особые образовательные потребности обучающихся на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Использование игры в общей и коррекционной педагогике
1. Общая характеристика дидактических игр
Игра - это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.
Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина.
Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий».
Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка… развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).
Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.
Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей .
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры - это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т.е. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте .
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.
В различных литературных источниках указано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В такой классификации, основанием которой является содержание обучения и воспитания можно представить следующие типы игр:
Игры по сенсорному воспитанию;
Словесные игры;
Игры по ознакомлению с природой;
По формированию математических представлений;
Иногда игры соотносятся с материалом:
Игры с дидактическими игрушками;
Настольно - печатные игры;
Словесные игры;
Псевдосюжетные игры.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;
Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания;
Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним;
Игры, включающие элементы поиска и творчества.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
Игры - путешествия.
Игры - поручения.
Игры - предположения.
Игры - загадки.
Игры - беседы (игры-диалоги).
Игры - путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра - путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его.
Роль педагога в такой игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.
В игре - путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое .
Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Проверь домашнее задание у Незнайки».
Игры - предположения «Что было бы.?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы.?» или «Что бы я сделал…». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».
Игры - загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры - беседы (диалоги). В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре - беседе учитель часто идёт не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми младшего школьного возраста наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. .
Дидактическая игра одновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.
Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.
Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно - два повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любым путем.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие .
Итак, дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов, адаптации при поступлении ребенка в школу. Однако дидактические игры - это еще и форма обучения детей, содержащая все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел (игровая задача), игровые действия, правила, результат.
2 . Роль дидактической игры в образовательном процессе детей дошкольного возраста
дошкольный дидактический игра образовательный
Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность .
В истории зарубежной и отечественной педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узко дидактических целях.
Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .
Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.). Они стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры .
С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .
Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельным творческим играм детей не придается значения.
В трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других ученых содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.
К.Д. Ушинский отмечал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, ребенок, привыкший командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого направления и в действительной жизни. К.Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений .
Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.
В детском саду, руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах .
У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор - характерные их черты.
Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.
Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами.
Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)
Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников
Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.
Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.
Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры.
O Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.
O На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.
O На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником.
Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.
В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.
В отечественной дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К. Крупская, она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «…игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания» . Называя народные игры, Н.К. Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.
Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.
Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Таким образом, дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ориентировке. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Таким образом, важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Таким образом, одним из условий проведения дидактических игр является доброжелательность взрослого. Педагог выполняет в дидактической игре две роли: с одной стороны, он руководитель познавательного процесса, а с другой - участник игры. Еще одним важным условием эффективности дидактических игр является соблюдение последовательности в их подборе, который основывается на дидактических принципах.
3 . Характеристика состояния речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников и детей с речевой патологией
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных специалистов посвящены изучению речевого развития детей в норме и при речевой патологии. В специальной литературе выделяются несколько этапов формирования речи у детей.
1. Дофонемный период (до 1 года).
У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:
* с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);
* 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;
* Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам к концу периода гуления, развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.
* 4-5 мес. - лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание). На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению с «взрослыми» звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.
Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.
В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.
На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения .
2. Фонемный период (1 г. - 6 лет).
На этом этапе происходит активное развитие самостоятельной речи детей. У дошкольников формирование речи осуществляется в соответствии со следующим принципом: от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:
Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
Наречия и местоимения;
Прилагательные;
Числительные;
Служебные части речи;
Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.
Развитие грамматического строя речи дошкольников начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Сначала предложения детей бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.
Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми . К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта . Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.
Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной . Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам . Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся более развернутыми и связными.
Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют - образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).
В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры . Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи .
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития словарный запас крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.
Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничению ситуацией.
Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико - грамматические разряды слов. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов. Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженные аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонетические характеристики речи детей этого возраста.
При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития .
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп
Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове .
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению .
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей с ОНР 3 уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова .
Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.
Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом);
В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит…, стрекочет…, порхает…, звенит… и т.д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.
Недостаточно усвоены старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т.д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья-елочки, головные уборы-шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло-белка тут живет; грядка-огурчики тут растут; кран-здесь ручки моют .
То есть нарушения речи при ОНР 3 уровня у дошкольников затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.
ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко - пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.
Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; дедушка старый - взрослый).
Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.
Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).
На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.
Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .
Итак, у дошкольников с ОНР, в отличие от нормально развивающихся детей, задерживается формирование всех компонентов речи. В зависимости от уровня речевого недоразвития можно говорить о сохранности речевых процессов. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Организация самостоятельной игры детей. Обеспечение равноправности позиций в общении с ребёнком или группой детей. Организация групповых разговоров с детьми. Игры-соревнования, игры-драматизации, коллективные дидактические игры, режиссерские игры.
презентация , добавлен 07.10.2016
Психолого-педагогический аспект изучения в литературе использования дидактических игр в процессе обучения. Понятие дидактической игры. Особенности использования дидактических игр при обучении детей дошкольного возраста изобразительному искусству.
контрольная работа , добавлен 21.12.2014
Понятие и определение задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста. Анализ роли игры во всестороннем развитии ребенка. Исследование дидактических игр и их влияния на экологическое воспитание детей в процессе ознакомления с природой.
дипломная работа , добавлен 18.12.2010
Понятие о познавательных процессах в психолого-педагогической литературе. Развитие психики у детей дошкольного возраста. Дидактические игры и их роль в развитии детей дошкольного возраста. Развитие познавательной активности посредством дидактической игры.
курсовая работа , добавлен 04.09.2014
Исследование проблемы игры и труда в зарубежной и отечественной педагогике. Роль детского сада и семьи в развитии личности детей. Опытно-экспериментальная работа по развитию взаимосвязи трудовой и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.11.2014
Анализ психолого-педагогической литературы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста. Место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении. Нетрадиционные системы в воспитании и оздоровлении.
курсовая работа , добавлен 01.10.2014
Педагогическое значение дидактических игр в развитии детей дошкольного возраста. Понятие дидактической игры, её структура, особенности и место в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Использование дидактических игр в разных возрастных группах.
контрольная работа , добавлен 12.08.2013
дипломная работа , добавлен 06.05.2014
Особенности развития математических способностей, преимущества использования дидактических игр в процессе занятий. Методика обучения детей старшего дошкольного возраста основам математики посредством дидактических игр и задач, оценка их эффективности.
курсовая работа , добавлен 13.01.2012
Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.
Цель: Согласование существительного и числительного И.падежа.
Ход игры:
Начать игру со считалки:
Мы сейчас гулять пойдем,
Много нового найдем.
Что увидишь, собери.
Гному Тому подари.
Раз, два, три, четыре, пять –
Начинаем собирать.
Дети гуляют по ковру, рассматривая картинки, лежащие на нем. После слов считалки берут с ковра выбранную картинку и кладут в корзинку, сопровождая свои действия словами:
– Вот тебе, Том, много (один) листьев.
Дидактическая игра «Лево – право»
Цель: Ориентировка относительно себя.
Ход игры:
Дети показывают названные по ходу слов игры части тела.
Это – левая рука.
Это – правая рука.
Это – левая нога.
Это – правая нога.
Ушко левое у нас.
Ушко правое у нас.
А вот это левый глаз.
прикрыть глаза ладошками
А вот это правый глаз.
Ку – ку
Дидактическая игра «Подскажи словечко»
Цель: Согласование прилагательных и существительных в роде.
Ход игры:
Воспитатель предлагает детям подобрать предметы к признакам.
Про что можно сказать длинный, короткая, большое, высокие…
Дидактическая игра «Наведем порядок»
Цель: Сравнение величины предметов.
Ход игры:
Расположи предметы в порядке убывания (увеличения) величины (предметы различаются по длине, либо ширине, высоте).
Дидактическая игра «Возьми столько же»
Цель: Закрепить счет, отсчет, сравнение количества.
Ход игры:
Возьми столько же предметов, сколько у меня. Сколько предметов ты взял, посчитай.
Дидактическая игра «Какой цифры не стало»
Цель: Закрепить цифры, развивать внимание.
Ход игры:
Выстраивается числовой ряд из знакомых чисел. Одно число убирается, когда дети закрыли глаза (ночь). Затем дети рассматривают числовой ряд и называют недостающее число. Аналогично можно играть с геометрическими фигурами, любыми предметами.
Дидактическая игра «Федорка»
Цель: Учить классифицировать предметы.
Ход игры:
Подбираются пары похожих предметов, отличающихся по какому-либо признаку, один предмет без пары – «федорка». Пример: кубик зеленый и красный кубик, ложка деревянная и металлическая ложка… Предметы лежат на столе. Дети подходят по очереди и составляют пары предметов, объясняя свой выбор.
Дидактическая игра «Что изменилось»
Цель: Отработка употребления предлогов, геометрических форм.
Оборудование: Для игры потребуется корзиночка, геометрические формы, известные детям.
Ход игры:
Назови фигуры. Где лежит треугольник. «Ночь». Что изменилось, где теперь треугольник? (В корзине, справа от корзины, под корзиной…)
Дидактическая игра «Будь внимателен»
Цель:
Ход игры:
Если я скажу правильно, хлопаем в ладоши, если нет – топаем ногами.
Сначала вечер, а потом - ночь.
Мы завтракаем вечером.
Мы гуляем ночью.
После дня наступит вечер….
Дидактическая игра «Рики – Тики»
Цель: Закрепление понятие количество и цифры.
Ход игры:
Рики – тики, посмотри,
Сколько пальцев говори (Что за цифра говори).
Из-за спины показываются раскрытые пальцы. Показывают карточку с цифрой.
Дидактическая игра «Скажи наоборот»
Цель: Упражнять в подборе слов – антонимов.
Игровой материал:
Теплый
Мало
Узкий
Быстро
Тяжелый
Раньше
Высоко
Толстый
День…
Дидактическая игра «Сначала – потом»
Цель: Упражнять в подборе временных и количественных представлениях.
Игровой материал:
Сначала весна, а потом….
Сначала день, а потом….
Сначала маленький, а потом…
Сначала 2, а потом…
Сначала 4, а потом….
Сначала яйцо, а потом….
Сначала гусеница, а потом…
Сначала цветочек, а потом…
Дидактическая игра «Один – много»
Цель: Упражнять детей в соотнесение количества с движениями, развивать внимание.
Краткое описание: Если предмет бывает только один –хлопни один раз. Если предметов много – хлопни много раз
Игровой материал:
Сколько голов у человека?
Сколько рыб в море?
Сколько полосок у зебры?
Сколько хвостов у собаки?
Сколько песчинок на дне реки?
Сколько звездочек на небе?
Сколько листьев на дереве7
Сколько стебельков у цветочка?....
Дидактическая игра «Катится – не катится»
Цель: Упражнять в определении формы предмета. Свойства фигур.
Ход игры:
Хлопни, если названный предмет катится, топни – если не катится:
Арбуз, кубик, книга, колесо, карандаш, банка, морковка, листочек, апельсин, домик, мяч…
Подвижная игра «Найди свой домик»
Цель: Развитие геометрических навыков.
Ход игры:
На ковре лежат геометрические фигуры, это – домики. У детей в руках карточки геометрического лото, это – адреса. Пока звучит музыка, дети двигаются по ковру, по сигналу – находят свой домик. В одном доме может быть один или несколько жильцов.
Подвижная игра «Переправа»
Цель: Закрепление порядковых чисел.
Ход игры:
Пройди по «камушкам» в указанном цифрами порядке, не «промочив» ног (не перепутав цифр).
Подвижная игра «Что мы делали - покажем»
Цель: Закрепление частей суток, развитие внимания.
Ход игры:
Один, два, три – что утром (днем) делал – покажи. Дети выполняют загаданное действие, а воспитатель разгадывает.
Подвижная игра «Сосчитай правильно»
Цель: Упражнять в счете и отсчете движений.
Ход игры:
Один, два, три, четыре, пять –
Начал заинька скакать.
Прыгать (хлопать, топать…) заинька горазд,
Он подпрыгнул … раз.
Подвижная игра «Куда пойдешь и что найдешь»
Цель: Упражнять в ориентировке в пространстве
Игровой материал:
Гори, гори ясно,
Чтобы не погасло.
Глянь на небо –
Птички летят,
Колокольчики звенят.
Прямо пойдешь – куклу найдешь.
Налево пойдешь - ……
Методические указания: Игрушки прячутся в группе заранее так, чтобы ребенок мог их легко найти, идя в заданном направлении.